• Возрастная психология как теоретическая основа консультирования

    Самое популярное

    Этот широко известный опросник позволяет определить уровни депрессии, тревоги и стресса. Референтные значения приводятся, чтобы вы могли видеть, как ваши баллы отражают серьезность вашей проблемы и тяжесть состояния. Измерения можно повторять неограниченное число раз. Чтобы оценить ваш прогресс, рекомендуется проводить оценку по шкале депрессии, тревоги и стресса (DASS-21) несколько раз в течение курса лечения.

    Интероцептивное столкновение предполагает выполнение упражнений, которые воспроизводят или имитируют ощущения тела, связанные с паникой — например, учащенное сердцебиение, одышку, чувство жара или покраснение, головокружение, дрожь и слабость в ногах. Люди, пытающиеся преодолеть приступы паники, боятся этих ощущений, поэтому преодоление панического расстройства подразумевает переживание этих ощущений. Здесь описан полный спектр упражнений, обычно используемых для интероцептивного воздействия. Вы можете попробовать выполнять их непродолжительное время, а затем полностью те из них, которые вызывают ощущения, наиболее схожие с теми, что испытываете вы во время приступа паники.

    Благодаря этой главе вы расширите список ситуаций, вызывающих у вас страх, и изучите свои стратегии защитного поведения, включая характерную именно для вас схему избегания. Дойдя до конца главы, вы составите подробный список людей, мест, вещей, ситуаций и переживаний, которых вы боитесь и избегаете. Работая с последующими главами, вам придется постоянно его использовать, поэтому не спешите и старательно выполняйте упражнения. Начните с пугающих вас ситуаций, которые вы уже выявили с помощью анкеты из предыдущей главы, и перечислите их в первом столбце рабочего листа — его шаблон вы найдете ниже (см. табл.1). Перечислите все пугающие вас факторы-раздражители, которые только можете вообразить: травмирующие ситуации, имена неприятных вам людей, места, вещи, внутренние переживания — одним словом, все, чего вы боитесь.

    Анкета «Принятие и действие» (AAQ-II) позволяет противопоставить ваши стратегии принятия и стратегии избегания, измерить и сравнить их эффективность. Имеет смысл заполнить анкету, когда вы только приступаете к моделированию и прохождению осознанных столкновений с пугающими ситуациями, затем в самый разгар процесса и в третий раз, когда он подойдет к завершению. По мере отказа от стратегий избегания оценки должны изменяться.

    Из этой главы вы узнаете, что такое реакция тревоги на угрозы. Это позволит вам определить свой тип тревоги и приступить к составлению плана терапии.
    Хроническое беспокойство напоминает звучащий в вашем сознании сигнал тревоги, который невозможно отключить. Он беспрерывно предупреждает вас об опасности. У каждого из нас есть встроенная система оповещения, от которой зависит наше выживание. Она помогает нам мобилизоваться для борьбы с угрозами. Чтобы понять, почему этот важный механизм зависает в режиме «вкл.», для начала необходимо выяснить, как он работает. В развитии реакции тревоги можно выделить четыре этапа.

    1.2. возрастная психология как теоретическая основа консультирования по проблемам детского развития

    Как уже говорилось, возрастно-психологическое консультирование в качестве одного из направлений прикладной психологии развития стало складываться в отечественной психологии в начале 80-х гг. XX в. Задача создания психологической службы в образовании, вставшая тогда перед отечественными психологами, потребовала соответствующего теоретического и методического обеспечения этой новой, только формирующейся отрасли прикладной психологии развития. В то время в отечественной литературе отсутствовали работы, показывающие, как строить деятельность психолога-консультанта при решении разнообразных конкретных проблем детей и подростков, во множестве возникающих в ходе их развития. Опыт психологического консультирования взрослых людей не мог быть применим к проблемам детского развития в силу выраженной специфики содержания последних [104]. Возникла необходимость применения методологических принципов онтогенетической теории к разработке основных положений, определяющих содержание и методы анализа психологических трудностей и проблем, возникающих у детей и подростков на разных этапах их развития и являющихся предметом практики консультативной работы.

    В то же время благодаря усилиям нескольких поколений отечественных психологов был создан прочный теоретический базис возрастной психологии развития. Общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка, заданный работами психологов школы Л. С. Выготского, в значительной мере определил постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических посылках консультативной практики, содержащихся в отечественной возрастной психологии.

    Читать: Аннотация
    Читать: Предисловие
    Читать: Глава 1 возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода
    Читать: 1.1. проблемы и задачи психологического консультирования в детском возрасте
    Читать: 1.1.1. становление консультативной практики
    Читать: 1.1.2. психологические проблемы, связанные с ослаблением нервно-психического здоровья детей

    Читать: 1.1.3. психологические проблемы детей, связанные с неблагоприятными особенностями социальной си1.1.4. основные задачи психологического консультирования детей и подростков
    Читать: 1.2. возрастная психология как теоретическая основа консультирования по проблемам детского разв1.2.1. основные положения отечественной возрастной психологии развития
    Читать: 1.2.2. понятие психологического диагноза
    Читать: 1.2.3. понятие психологического прогноза
    Читать: 1.3. индивидуальные и типологические варианты психологического развития в онтогенезе
    Читать: 1.3.1. общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации
    Читать: 1.3.2. типологический анализ онтогенеза: от возрастных особенностей развития к индивидуальным
    Читать: 1.3.3. типологический подход в возрастной психологии развития
    Читать: Глава 2 психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства
    Читать: 2.1. консультирование родителей по поводу проблем детей раннего возраста
    Читать: 2.1.1. проблема речевого развития ребенка
    Читать: 2.1.2. проблема достижения ребенком автономии действий
    Читать: 2.1.3. проблема ограничения самостоятельности и инициативы
    Читать: 2.1.4. проблема овладения навыками самообслуживания
    Читать: 2.2. психологические трудности дошкольника
    Читать: 2.2.1. краткая характеристика дошкольного возраста
    Читать: 2.2.2. психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений
    Читать: 2.2.3. психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем
    Читать: 2.3. проблема готовности ребенка к школьному обучению
    Читать: 2.4. проблемы младшего школьного возраста
    Читать: 2.4.1. кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста
    Читать: 2.4.3. особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультировани2.4.4. взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями
    Читать: 2.5. особенности психологического консультирования детей подросткового возраста
    Читать: Глава 3 психологическое обследование ребенка в практике консультирования
    Читать: 3.1. принципы, этапы и общие правила психологического обследования ребенка
    Читать: 3.1.1. комплексное психологическое обследование ребенка
    Читать: 3.1.2. основные этапы индивидуального психологического обследования ребенка
    Читать: 3.1.3. правила проведения индивидуального психологического обследования ребенка
    Читать: 3.2. тестовое и клиническое обследование
    Читать: 3.2.1. основные правила тестирования в рамках комплексного психологического обследования ребенк3.3. история развития ребенка
    Читать: 3.3.1. понятие и значение психологического анамнеза
    Читать: 3.3.2. принципы составления психологического анамнеза
    Читать: 3.3.3. схема составления психологического анамнеза
    Читать: 3.4. общая характеристика беседы с родителями в процессе консультирования
    Читать: Глава 4 проблемы коррекции психического развития в детском возрасте
    Читать: 4.1. коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы
    Читать: 4.1.1. коррекция, интервенция и психотерапия
    Читать: 4.1.2. определение целей и задач коррекции
    Читать: 4.1.3. эффективность психологической коррекции
    Читать: 4.1.4. этапы коррекционной работы с детьми
    Читать: 4.2. принципы построения коррекционных программ
    Читать: 4.3. методы коррекционной работы
    Читать: 4.3.1. метод игротерапии
    Читать: 4.3.2. арттерапия как метод психологической коррекции
    Читать: 4.3.3. методы коррекции поведения. поведенческий подход
    Читать: 4.3.4. метод социальной терапии. статусная психотерапия
    Читать: 4.4. взаимодействие психолога с родителями, воспитателями и учителями в процессе консультированГлава 5 методические материалы для диагностической и коррекционной работы
    Читать: 5.1. обзор методик диагностики семейных отношений в практике возрастно-психологического консуль5.1.1. диагностика эмоциональных взаимодействий детей и родителей
    Читать: 5.1.2. детский тест «диагностика эмоциональных отношений в семье» бене—антони
    Читать: 5.1.3. проективная методика «родительское сочинение» в практике психологического консультирован5.1.4. проба на совместную деятельность обоснование необходимости использования
    Читать: 5.2. тренинг личностного роста с подростками как дополнение консультативной практики возрастног5.2.1. истоки методики
    Читать: 5.2.2. принципы тренинга личностного роста с подростками
    Читать: 5.2.3. упражнения на испытания как один из типов упражнений для тренинга личностного роста с по5.3. обучение родителей гуманистической игротерапии с детьми
    Читать: 5.4. учебные задания для практикума по возрастно-психологическому консультированию
    Читать: Библиография

    Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть эффективным без внимательного рассмотрения их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом. Специфика возрастно-психологического консультирования связана с применением системного анализа явлений детского развития, т.е. с рассмотрением их в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка. Кроме того, необходимо сравнение реального хода развития ребенка с оптимальным, максимально достижимым уровнем в благоприятных условиях (т.е. представление о норме как идеальном варианте развития).

    Начало основам возрастно-психологического консультирования было положено отечественными психологами и педагогами – Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, П.В. Кащенко, А.В. Запорожец, Н.М. Щелованов и др. Было бы неправомерно недооценивать значение имеющегося теоретического базиса и того практического опыта, который уже накоплен в возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка, заданный работами отечественных психологов школы Л.С. Выготского, в значительной мере определяет постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Первоначально в сферу деятельности консультаций входили преимущественно дети с отклонениями в развитии, а главную задачу составляли психотерапия и помощь в социальной адаптации детей с теми или иными формами патологии. Постепенно сфера консультативной практики стала значительно расширяться за счет включения собственно психологических проблем, не связанных с патологией: высокой тревожности ребенка, нарушений межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании.

    В отечественной психологии необходимость систематического контроля за ходом психического развития детей была признана с первых же лет ее становления. Из представлений о детстве как периоде подлинного формирования личности ребенка (в противоположность наследственно обусловленному «развертыванию») закономерно следовали выводы об особом значении условий жизни и развития ребенка и необходимости психологического контроля за его развитием с целью своевременного обнаружения даже легких, далеких от патологии трудностей и отставаний, профилактики возможных неблагоприятных вариантов развития. В этой связи Л.С. Выготский ориентировал исследователей на изучение «всех особенностей каждого возраста, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии».

    Теоретически возрастно-психологический анализ и диагноз развития давно признаны необходимой основой для совершенствования системы условий воспитания и обучения ребенка как в семье, так и в различных детских учреждениях, обществе в целом. Однако практическая реализация этого справедливого требования представляется весьма отдаленной. Во все времена в самых различных обществах процесс воспитания детей ставил перед родителями множество сложных проблем, порождал разнообразные трудности.

    Психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. Различают две формы этого процесса: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром и целенаправленный, т.е. специально-организованный взрослым, управляемый процесс. Обе формы делают свой вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего объема его жизни.

    В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. Взаимоотношения внутри системы ребенок-взрослый не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

    Концепция возраста, выдвинутая Л.С. Выготским, представляется достаточно мощной парадигмой, в рамках которой прослеживается теоретический вклад и практический опыт самых разных направлений и подходов психологии развития. Ключевое значение имеют исследования, направленные на изучение специфики социальной ситуации развития, видов деятельности и форм общения, характерных психологических образований в каждом периоде детства.

    Каждый возраст характеризуется, прежде всего, социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. Социальная ситуация развития – это специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. С жизнью ребенка в определенной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста виды деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.

    Теоретическая и экспериментальная разработка идей Л.С. Выготского, проведенная его последователями привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Ведущая деятельность – это типичная для определенного этапа онтогенеза деятельность, с которой связано возникновение важнейших психологических новообразований. Именно в процессе деятельности у ребенка возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Психологические новообразования – это психологические качества, формирование которых свидетельствует о положительных результатах развития человека при переходе к следующему периоду онтогенеза. То есть, новообразования являются не только предпосылкой, но и результатом возрастного развития. Накапливаясь, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Все это имеет непосредственное отношение к разработке практических вопросов прикладной психологии детства.

    В предложенном Л.С. Выготским определении психологического возраста заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства трех тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.

    Применительно к индивидуальному психологическому консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает одновременный учет двух планов отношений: во-первых, с взрослым (воспитатель, учитель, врач и т.д.), а во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в семье) и детьми (сверстниками). Данный анализ предполагает также учет опосредованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки, условий жизни детей. Дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития включает в себя все значимые для развития ребенка сферы взаимоотношений, оно необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития.

    Деятельность представляет собой другую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, никаких отношений к действительности вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка, для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях. Психика ребенка и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для консультанта имеет огромное диагностическое значение достигнутый уровень развития и особенности игровой, предметной и многих других видов деятельности ребенка. Они могут служить существенными показателями благополучного или отклоняющегося хода развития ребенка. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности, или общения со сверстниками) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психологических процессов и качеств. Фундаментальные исследования психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев.

    В отношении третьей составляющей возрастно-психологического «портрета» ребенка – характеристики возрастных новообразований – в работах Л.С. Выготского был выдвинут ряд важных гипотез. Им были предположительно определены центральные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онтогенеза.

    Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60-70 гг. был сделан Д.Б. Элькониным. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие стороны психического развития: уровень наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, уровень развития общих представлений о действительности. Попытка определить ключевые показатели возрастного развития не может рассматриваться как исчерпывающая или окончательная, но она отчетливо демонстрирует логику возрастно-психологического подхода к решению диагностических проблем.

    Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана главным образом с психологическим обследованием, диагностикой развития ребенка и составлением программы помощи. К этой области относятся и понятие психологического прогноза, психологического диагноза, коррекции и другие. Понятие психологического диагноза относится к числу наименее разработанных в современной психологии. В практической психологии термин «диагноз получил распространение в предельно широком и неопределенном значении – как констатация количественной или качественной характеристики признака. Предпосылки иного, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским, а затем развиты Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной и др.

    Психологический диагноз — заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комплексного анализа отдельных показателей и характеристик. В качестве критериев установления психологического диагноза выступают следующие положения:

    — психологический диагноз должен раскрывать специфические особенности, присущие данному челове­ку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого;

    — диагноз должен не ограничиваться констатацией наличного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов;

    — психологический диагноз должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описательный материал, характеризующий поведение человека в условиях исследования.

    В психодиагностике термин «диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности, направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, обеспечения гармонического развития всех психических свойств данного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера.

    Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение гипотезы, проверка гипотезы и получение определенного обобщения:

    — констатация определенного неблагополучия в деятельности или поведении данного ребенка;

    — осознание возможных его причин;

    — анализ конкретных особенностей данного случая и выдвижение рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине;

    — сбор дополнительной информации, необходимой для проверки гипотезы;

    — проверка предположения путем анализа всей совокупности имеющихся данных.

    В работах, посвященных детскому развитию, Л.С. Выготский первым в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза. Практика педологического консультирования, начавшая активно развиваться у нас в стране в 20-х годах привела к обнаружению двух характерных тенденций: тенденцию к подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (пересказ жалоб). Эти тенденции он считал неправомерными и опасными, и подчеркивал, что этот вопрос должен быть методологически грамотно поставлен. Это означало, прежде всего, опору на четкую возрастную периодизацию, на закономерности «всей последовательности хода детского развития», ориентацию на тщательный учет «всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии». С этой точки зрения недостаточно выявить симптоматику, представить психологический статус, «определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент». Необходимо установить целостный процесс развития, лежащий в основе симптомов или фактических данных.

    Единственно научный путь построения психологического диагноза Л.С. Выготский видел в квалификации данного этапа развития ребенка в контексте всего психологического онтогенеза, в исследовании механизмов формирования установленных трудностей. В сферу психологического диагноза он включал всю полноту процесса развития, подразумевая под этим, прежде всего позитивную характеристику уровня психического развития ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, а также характеристику совокупности условий, его определяющих. Он не ставил в центр психологического диагноза негативные или болезненные проявления даже в случае аномалий развития: диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. В плане изучения конкретного случая это означало необходимость двустороннего анализа: изучение психологических функций, выяснение их качественного своеобразия и установление сложных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности ребенка. В работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский дополнил указанные требования еще одним, очень важным требованием: не только определять уровень достигнутого актуального развития ребенка, но и исследовать его «зону ближайшего развития».

    В отношении научного прогноза развития Л.С. Выготский также подчеркивал его развернутый, дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе. Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л.А. Венгером, который обоснованно подчеркивал, что любые далекие прогнозы неправомерны, а близкие оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках, когда все условия развития ребенка учитываются и с ним проводится длительное динамическое исследование.

    В рамках консультативной практики психолог часто обращается к условно-вариативному прогнозу развития ребенка. Условно-вариативный психологический прогноз – это возможные линии развития ребенка, вероятный ход развития с учетом благоприятных или неблагоприятных факторов и условий.

    Психологический диагноз отражает уровень актуального развития ребенка: возрастно-психологическая характеристика, социальная ситуация развития, уровень развития ведущей деятельности и соответствия ее нормативам, новообразования возраста и их развитие, трудности и отклонения, их причины. Условно-вариантный прогноз развития отражает зону ближайшего развития ребенка: раскрытие проблемного поля альтернатив развития, показ условий для оптимального развития.

    Психологический диагноз и условно-вариативный прогноз касается главным образом ближайших возрастных этапов развития и должны строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития. Важной практической частью индивидуального консультирования Л.С.Выготский считал психолого-педагогическое назначение. Принципиальную опасность в составлении рекомендаций он видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них получил, ограничиться абстрактными и неопределенными стереотипами, бессодержательными советами, не дающими специальных приемов и средств воздействия на ребенка.

    На сегодняшний день в результате исследований в отечественной психологии накоплен богатый экспериментальный опыт формирования и развития различных психических процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте (разработки игр и занятий, направленных на развитие речи, логического и наглядно-образного мышления, формирование пространственных представлений и т.д.). Этот опыт должен быть широко использован не только в диагностике, но и в коррекции личностного развития ребенка, при составлении рекомендаций педагогам для педагогов и родителей.

    Изучение актуальных проблем и задач психологической консультативной практики в детском возрасте. Проблемы его теоретического и методического обеспечения. Возрастная психология как теоретическая основа консультирования по проблемам детского развития.

    Для более экономного использования дискового пространства на сервере работы запакованы в zip-архивы.
    Чтобы их распаковать и посмотреть, необходимо иметь установленный на вашем компьютере архиватор, например, WinZip или WinRAR или другой, распаковывающий zip-архивы.
    Или после того, как архив вами был загружен на ваш компьютер, воспользуйтесь любым из онлайн-сервисов распаковки архивов, например, B1.org. Перейдя на сайт B1.org, кликаете по «Click here» и выбираете на своем компьютере скачанный архив. Все — архив распакован, скачивайте файл с документом. Не забываете загружать на наш сайт ваши хорошие работы 🙂 Будем признательны.

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Подобные документы

    Вопросы психологического консультирования, направленного на снижение агрессии у детей-дошкольников. Специфические черты консультативной психологической работы с младшими школьниками. Психологическое обследование ребёнка в практике консультирования.

    реферат [25,2 K], добавлен 26.06.2011

    Теоретико-методологический анализ психологического консультирования в современной психологической науке, основные цели и задачи данной деятельности. Главные этапы психологического консультирования, отраженные в работах отечественных и зарубежных авторов.

    курсовая работа [41,3 K], добавлен 17.11.2011

    Понятие психологического консультирования и психотерапии. Виды психологической помощи: сходства и отличия. Определение психологического консультирования. Теории личности и цели консультирования. Определение и область применения немедицинской психотерапии.

    реферат [61,9 K], добавлен 03.02.2009

    Особенности психологического консультирования. Глубинная психология, психодинамические теории. Приемы психологического консультирования при использовании в работе различных теорий личности. Бихевиоральное направление в психологическом консультировании.

    реферат [22,7 K], добавлен 15.01.2017

    Консультирование по проблемам карьеры. Консультирование в интимно-личностном аспекте, его сущность, особенности и значение. Варианты проблем, наиболее часто встречающихся в практике психологического консультирования. Решение подростковых проблем.

    реферат [14,3 K], добавлен 22.03.2009

    Рассмотрение понятия, целей и задач психологического консультирования. Особенности работы с клиентами в данной практике. Описание условий результативности психологического консультирования. Изучение сущности и функций этапов консультативного процесса.

    реферат [22,8 K], добавлен 10.08.2015

    Теоретические аспекты проблемы психологии — психологического консультирования. Цели психологического консультирования, характеристика его технологии. Эффективность внедрения психологического консультирования в практику работы школьного психолога.

    дипломная работа [173,6 K], добавлен 10.06.2015

    Сущность, цели и задачи психологического консультирования: принципы, структура процесса, теоретические подходы и методики. Бесплодие: психоэмоциональные причины и последствия; особенности психологического консультирования лиц, страдающих бесплодием.

    дипломная работа [90,2 K], добавлен 25.02.2012

    Методика психологического консультирования для снижения агрессии у семилетних детей. Феномен агрессивного поведения и разработка методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции.

    дипломная работа [102,4 K], добавлен 10.08.2009

    Психологическое консультирование как вид психологической помощи адресовано психически нормальным людям. Сравнительный анализ концепций психологического консультирования. История создания практики профессиональной специализации психологов в США ХХ века.

    реферат [17,3 K], добавлен 26.11.2008

    Глава 1. Возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода 8

    1.1. Проблемы и задачи психологического консультирования в детском возрасте 8

    1.1.1.Становление консультативной практики 9

    1.1.2. Психологические проблемы, связанные с ослаблением нервно-психического здоровья детей 12

    1.1.3. Психологические проблемы детей, связанные с неблагоприятными особенностями социальной ситуации развития 15

    1.1.4. Основные задачи психологического консультирования детей и подростков 22

    1.2. Возрастная психология как теоретическая основа консультирования по проблемам детского развития 23

    1.2.1. Основные положения отечественной возрастной психологии развития 24

    1.2.2. Понятие психологического диагноза 31

    1.2.3. Понятие психологического прогноза 34

    1.3. Индивидуальные и типологические варианты психологического развития в онтогенезе 37

    1.3.1. Общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации 38

    1.3.2. Типологический анализ онтогенеза: от «возрастных» особенностей развития к «индивидуальным» 43

    1.3.3. Типологический подход в возрастной психологии развития 46

    Глава 2. Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства 58

    2.1. Консультирование родителей по поводу проблем детей раннего возраста 58

    2.1.1. Проблема речевого развития ребенка 59

    2.1.2. Проблема достижения ребенком автономии действий 61

    2.1.3. Проблема ограничения самостоятельности и инициативы 63

    2.1.4. Проблема овладения навыками самообслуживания 65

    2.2. Психологические трудности дошкольника 66

    2.2.1. Краткая характеристика дошкольного возраста 67

    2.2.2. Психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений 69

    2.1.4. Проблема овладения навыками самообслуживания 65

    2.2. Психологические трудности дошкольника 66

    2.2.1. Краткая характеристика дошкольного возраста 67

    2.2.2. Психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений 69

    2.2.3. Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем 81

    2.3. Проблема готовности ребенка к школьному обучению 87

    2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста 93

    2.4.2. Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией 99

    2.4.3. Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования 102

    2.4.4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями 110

    2.5. Особенности психологического консультирования детей подросткового возраста 111

    Глава 3. Психологическое обследование ребенка в практике консультирования 120

    3.1. Принципы, этапы и общие правила психологического обследования ребенка 120

    3.1.1. Комплексное психологическое обследование ребенка 120

    3.1.2. Основные этапы индивидуального психологического обследования ребенка 123

    3.1.3. Правила проведения индивидуального психологического обследования ребенка 124

    3.2. Тестовое и клиническое обследование 127

    3.2.1. Основные правила тестирования в рамках комплексного психологического обследования ребенка 127

    3.2.2. Особенности стратегии клинического обследования ребенка 130

    3.3. История развития ребенка 132

    3.3.1. Понятие и значение психологического анамнеза 132

    3.3.2. Принципы составления психологического анамнеза 134

    3.3.3. Схема составления психологического анамнеза 136

    3.4. Общая характеристика беседы с родителями в процессе консультирования 140

    Глава 4. Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте 147

    4.1. Коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы 147

    4.1.1. Коррекция, интервенция и психотерапия 149

    4.1.2. Определение целей и задач коррекции 153

    4.1.3. Эффективность психологической коррекции 160

    4.1.4. Этапы коррекционной работы с детьми 164

    4.2. Принципы построения коррекционных программ 165

    4.3. Методы коррекционной работы 178

    4.3.1. Метод игротерапии 178

    4.3.2. Арттерапия как метод психологической коррекции 206

    4.3.3. Методы коррекции поведения. Поведенческий подход 227

    4.3.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия 242

    4.4. Взаимодействие психолога с родителями, воспитателями

    и учителями в процессе консультирования 245

    Глава 5. Методические материалы для диагностической и коррекционной работы 252

    5.1. Обзор методик диагностики семейных отношений в практике возрастно-психологического консультирования 253

    5.1.1. Диагностика эмоциональных взаимодействий детей и родителей 262

    5.1.2. Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» Бене—Антони 287

    5.1.3. Проективная методика «Родительское сочинение» в практике психологического консультирования 304

    5.1.4. Проба на совместную деятельность 320

    5.2. Тренинг личностного роста с подростками как дополнение консультативной практики возрастного психолога 340

    5.2.1. Истоки методики 340

    5.2.2. Принципы тренинга личностного роста с подростками 341

    5.2.3. Упражнения на испытания как один из типов упражнений для тренинга личностного роста с подростками 349

    5.3. Обучение родителей гуманистической игротерапии с детьми 364

    5.4. Учебные задания для практикума по возрастно-психологическому консультированию 386

    Данное учебное пособие представляет собой систематическое изложение основных вопросов, возникающих в практике индивидуального возрастно-психологического консультирования детей и подростков.

    Необходимость регулярного — и как можно более раннего — контроля за ходом психического развития ребенка давно признана в отечественной психологии. Вместе с тем перспективы реального решения этой важнейшей практической задачи психологии возникли лишь около двадцати лет тому назад в связи с началом создания в нашей стране психологической службы. В последнее время по всей стране организуются и начинают работать психологические консультации, что создает острую потребность в специальной подготовке психологов к такого рода практической деятельности. С этой целью в ряде педагогических вузов и университетов страны уже более десяти лет работают специальные отделения, готовящие кадры для работы в консультациях по вопросам воспитания и развития детей. Выполнение данного социального заказа еще острее обнаруживает недостаток учебной и научной литературы по проблеме психологического консультирования, которая только начинает появляться.

    Хотя психологическое консультирование населения представляет собой относительно новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на пустом месте. И в нашей стране, и за рубежом уже накоплен значительный опыт в этой области. Во многих европейских странах много лет функционирует сеть городских и районных психологических консультаций, дающих значительный практический эффект, интенсивно ведется подготовка соответствующих специалистов в учебных заведениях.

    Одновременно в отечественной литературе по возрастной психологии и смежным отраслям постепенно накапливается немало ценных сведений о причинах и психологических механизмах различного рода трудностей в развитии, обучении и воспитании детей на разных этапах онтогенеза. В итоге к настоящему времени остро назрела необходимость в анализе и обобщении накопленного опыта психологической помощи, уточнении теоретических основ и четком определении принципов возрастно-психологического консультирования. Этому и посвящено настоящее учебное пособие.

    Как известно, значительную трудность в деятельности возрастного психолога по консультированию представляет недостаточная «стыковка» общетеоретических и методологических установок, с одной стороны, и используемых на практике средств и методов решения конкретных индивидуальных проблем ребенка — с другой. Действительно, работами Л. С. Выготского и его последователей были заложены общие теоретические основы диагностики и коррекции психического развития ребенка, но в значительной мере они до сих пор не доведены до необходимой степени конкретизации. Здесь остро сказывается недостаток исследований «промежуточного» типа.

    Отметим в этой связи, что не только в нашей стране, но и за рубежом лишь в самое последнее время стали проводиться достаточно масштабные исследования по прикладной психологии развития. В течение 80-х гг. XX в. появилось сразу несколько международных журналов по данной проблематике. В 90-е гг. XX в. такие журналы — «Детский психолог», «Детский практический психолог», «Журнал практического психолога», «Семейная психология и семейная терапия», «Психолог в детском саду», «Психолог в школе» и др. — появились и в России. От исследований по прикладной и практической психологии развития можно ожидать получения более четких и детальных сведений о воздействии различных условий, в которых растет ребенок, на формирование особенностей его психики и личности, об отдаленном влиянии на них событий раннего детства, о вариативности прохождения этапов онтогенеза детьми с разными индивидуально-психологическими особенностями и т.д. Такого рода исследования вызваны потребностями современного общества в психологическом анализе многообразных проблем повседневной реальной жизни детей и острой неудовлетворенностью отечественных и западных психологов результатами предшествующего периода «искусственных лабораторных экспериментов».

    Особого внимания, с нашей точки зрения, заслуживает вопрос о специфике возрастно-психологического консультирования среди других видов психологического консультирования. Возрастно-психологическое консультирование соседствует с семейным психологическим консультированием, консультированием родителей детей, имеющих отклонения в развитии, профориентационным консультированием. Каждое из названных направлений психологического консультирования имеет свою специфику.

    Мы связываем специфику возрастно-психологического консультирования с применением берущего начало в работах Л. С. Выготского системного анализа явлений детского развития, т.е. с рассмотрением их в контексте социальной ситуации развития, иерархии видов деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка. Исходя из этого, решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного анализа их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом. Безусловно, проблемы развития ребенка не могут быть решены без учета его психофизиологических особенностей и без анализа общего контекста семейных отношений, однако целиком к этим аспектам они никогда не сводятся. Между тем в текущей литературе и в реальной практике консультирования можно встретить немало примеров «растворения» возрастного аспекта в иной, смежной проблематике. Реализуемого при этом «интуитивного» учета специфики возраста может быть достаточно лишь для весьма поверхностного решения этих проблем. Наш акцент на внимании к специфике возрастных закономерностей развития ребенка не означает, разумеется, игнорирования других аспектов консультирования. Напротив, мы уверены, что лишь совместное, комплексное рассмотрение и увязывание различных аспектов консультирования, тесное сотрудничество специалистов разного профиля, объединенных с этой целью в рамках общей организационной структуры, позволяют эффективно способствовать психологическому оздоровлению и нормализации детства.

    В целях изучения конкретного круга актуальных проблем психического развития детей, а также для отработки форм и методов психологической помощи им и их родителям кафедра возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова еще в 1984 г. открыла консультативный пункт для родителей — сотрудников, аспирантов и студентов МГУ. Уже более 15 лет преподаватели и сотрудники кафедры ведут практическую работу — консультативную, диагностическую, коррекционную, тренинговую. Опыт консультации детей разного возраста и их родителей и послужил фактической основой данной работы, в которой, однако, мы могли остановиться далеко не на всех возникающих проблемах.

    В работе можно выделить пять групп вопросов (им соответствуют пять глав книги).

    В первой главе авторы стремились привлечь внимание читателей к тем неблагоприятным тенденциям в развитии современных поколений детей, которые в значительной мере определяют конкретную проблематику консультативной работы. Затем обратились к теоретическим и методологическим положениям возрастной психологии как основе практики психологического консультирования, уделив при этом главное внимание анализу той части научного наследия Л.С.Выготского, которая, будучи прямо связана с вопросами практического консультирования, тем не менее не занимает еще должного места в современных работах указанного направления. Наибольшее значение в этой главе придается обсуждению концепции психологического возраста, а также понятий психологического диагноза и прогноза развития ребенка. Здесь же намечены основные направления исследований, необходимые для прочного научного обеспечения консультирования. В частности, наиболее подробно рассматривается актуальность учета широкой вариативности индивидуальных форм нормативного развития в онтогенезе. Обосновывается необходимость типологического анализа динамики индивидуальных особенностей психического развития и создания дифференциальной психологии развития как особого раздела возрастной психологии. В качестве основы для построения типологической картины онтогенеза предлагается использовать базовые психологические новообразования последовательных возрастных стадий.

    Вторая глава содержит обзор типичных психологических трудностей детей в раннем, дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Описывая характерные проблемы в каждом из этих возрастных периодов, авторы стремились показать, что их содержательное раскрытие фактически невозможно без анализа трех базовых компонентов понятия возраста: социальной ситуации развития ребенка (подростка), его деятельности и психологических новообразований. Обзор строится на материалах, полученных авторами в практике консультирования родителей по широкому кругу вопросов, и иллюстрирован примерами разбора отдельных случаев.

    В третьей главе авторы стремились описать основные этапы консультативного процесса и особенности психологического обследования ребенка и его семьи, а также представить используемый ими вариант схемы составления и анализа истории индивидуального развития ребенка. Кроме того, мы сочли целесообразным изложить здесь общие вопросы содержания и стратегии обследования детей и подростков и подробно остановиться на особенностях правил тестового и клинического вариантов его проведения. Завершается глава описанием особенностей ведения беседы психолога с родителями в процессе консультирования.

    Четвертая глава отведена проблемам психологической коррекции. Здесь предпринимается попытка четко сформулировать основные принципы возрастно-психологического подхода к коррекции, раскрывается их тесная связь с положениями деятельностной теории психологического онтогенеза. Учитывая, что значительное число используемых у нас в стране методов и техник коррекции заимствовано из арсенала зарубежной психологии, мы считали важным кратко обозначить их теоретические истоки, анализ которых необходим для адекватного применения коррекционных методик, а также представить обобщенные рекомендации по преодолению некоторых типичных трудностей в развитии детей разного возраста.

    Здесь также затрагиваются некоторые наиболее существенные проблемы взаимоотношений психолога с родителями в процессе консультативной работы.

    Наконец, в пятой главе представлен ряд конкретных методик, разработанных авторами данного пособия и широко используемых ими на практике. В эту главу также включены учебные задания по диагностической и коррекционной работе, представляющие конкретные случаи из консультативной практики. Они могут послужить полезным материалом как для самостоятельной работы студентов, так и для группового обсуждения в рамках семинарских или практических занятий.

    Книга завершается обширным списком литературных источников, изучение которых, как мы полагаем, может существенно помочь начинающим психологам в их подготовке к самостоятельной консультативной работе.

    В книге отражены многие важные вопросы, связанные, например, с методическим оснащением консультирования, содержательным анализом типов нарушений, разбором специфических средств их диагностики и коррекции, и многие другие, поскольку каждый из названных вопросов, образуя перспективное направление исследований, может и должен со временем составить предмет отдельных публикаций и фундаментальных руководств.

    Учитывая дискуссионность некоторых положений книги, а также вынужденно избирательный и конспективный характер освещения затронутых сложных проблем, авторы будут весьма признательны за все критические замечания в адрес этой попытки изложения вопросов возрастно-психологического консультирования. Авторы и сами продолжают работать над поднятыми в учебном пособии проблемами.

    Глава 2. Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства

    2.4. Проблемы младшего школьного возраста

    Данный раздел является частью главы «Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства» и называется «Проблемы младшего школьного возраста». В нем рассматриваются следующие проблемы: кризис семи лет и консультирование проблемы младшего школьного возраста, классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией, особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования и взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями.

    В связи с данными проблемами раскрываются следующие понятия: «кризис семи лет», рамками которого авторы считают первые два месяца обучения в школе (начало) и литический период младшего школьного возраста (окончание), в котором и возникают основные проблемы. «Психогенная школьная дезадаптация» (ПШД), которая определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающего его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Указаны сферы проявления ПШД, а также 4 основные точки зрения, с которых рассматривается это понятие разными консультантами. Приведены такие авторы как А.Л. Венгер и Е.В. Новикова, которые, по мнению составителей книги, наиболее удачно сочетают и учитывают факторы приведенных подходов. Четыре формы ПШД, с рассмотрением причин, симптомов и запроса, положены в основу классификации случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за консультацией, а также описана типология их жалоб. Даны схема обследования ребенка при запросе на когнитивную сферу, а также рекомендации по работе с ребенком при запросе по поводу индивидуально-личностных проблем. Перечислены основные правила, которых должен придерживаться консультант, приведены примеры иллюстрирующие их. Даны рекомендации относительно тех случаев, когда к консультанту обращаются не родители, а учителя. Авторы отмечают, что в любых ситуациях важно одно правило: всегда учитывать интересы ребенка, а также учитывать, что понимание интересов ребенка может быть разным. И авторы настаивают на том, что обследование не может проводиться без согласия родителей. Т.о. в этой главе учтены возрастные особенности младшего школьного периода онтогенеза, даны очень общие, но вместе с тем четкие рекомендации по проведению консультаций детей данного возраста, а также их родителей. Полезно будет прочитать эту главу консультантам, которые только начинают свой профессиональный путь, а также студентам психологических ВУЗов.

    Аннотацию выполнила студентка Насыбулина В.Т./ Москва, МГППУ, 2006 г.

    Основы возрастно-психологического консультирования, составляющего специальную отрасль прикладной психологии развития, не получили еще необходимой глубокой и детальной разработки. Достаточно сказать, что в отечественной литературе пока отсутствуют работы, систематически излагающие переход от основных методологических и теоретических положений к принципам и содержанию деятельности психолога-консультанта при решении многообразных психологических проблем развития ребенка. Несколько более продвинутой представляется разработка диагностических вопросов консультирования, ориентированного на проблематику взрослых людей, однако ее результаты практически не применимы к детям, так как не учитывают специфики процессов развития на начальных этапах онтогенеза.

    В то же время было бы неправомерно недооценивать значения имеющегося теоретического базиса и того практического опыта, который уже накоплен в возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка, заданный работами советских психологов школы Л. С. Выготского, …
    в значительной мере определяет постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических посылках консультативной практики, содержащихся в советской возрастной психологии.

    Здесь, в отличие от многих западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему «наследственность – среда», анализ процесса психического развития ребенка ведется в системе категорий источника, движущих сил и условий развития. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа по своей природе социального и активного, «деятельностного». Индивидуальные формы психической деятельности возникают (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения многообразными средствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. Усвоение родового опыта деятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков». Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

    Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого ребенка – общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процессов индивидуального развития особенно важно то,’ что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.

    В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система ребенок-взрослый. Несмотря на свой весьма общий характер, это положение имеет прямую проекцию на консультативную практику, которая нередко раскрывает те или иные личностные особенности ребенка как производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми. Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

    Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим об разом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении всего детства) и целенаправленный, т. е. специально организованный взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы – каждая по-своему – делают вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего «объема» его жизни.

    Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма. Необходимо подчеркнуть и другую сторону этого вопроса: формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.

    Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной вариативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением. Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психическое развитие ребенка – ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование ориентации в нем. Вывод советских психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное значение для стратегии консультативной помощи.

    Психологический возраст Выготский раскрывал как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [18, с. 248].Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

    Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т. е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, ко и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

    Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к разработке практических вопросов прикладной психологии детства, так как в предложенном Л. С. Выготским определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства трех названых выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст, таким образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.

    Применительно к индивидуальному психологическому консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает одновременный учет двух планов отношений: во-первых, с «общественным взрослым» как представителем социальной функции, института (воспитатель, учитель, врач и т. д.), воплощающим в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Данный анализ предполагает также учет опосредствованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки – всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей. Дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития включает в себя все значимые для развития ребенка сферы взаимоотношений, оно необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития. Вместе с тем конкретных, тем более системных исследований социальной ситуации развития на сегодняшний день еще явно недостаточно.

    Деятельность представляет собой другую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, поскольку никаких отношений к действительности – предметной («миру вещей») или социальной («миру людей») вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологу-консультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности, осуществляемых ребенком? Не достаточно ли с помощью различных экспериментальных, клинических или тестовых методик исследовать сами новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического развития» ребенка в собственном смысле слова?

    Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта деятельности – и как формирующей психику, и как обнаруживающей ее. Для консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности имеют поэтому огромное диагностическое значение. Отчасти установленные при соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из свидетельств родителей ребенка, они могут служить существенными показателями благополучного или отклоняющегося хода развития. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности дошкольника, общения со сверстниками) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психологических процессов и качеств. Фундаментальные исследования советских психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев. (Встающих здесь проблем преобразования показателей и исследовательских методик в диагностические мы коснемся ниже.)

    В отношении третьей составляющей «возрастно-психологического портрета» ребенка – характеристики возрастных новообразований – в работах Л. С. Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были предположительно определены центральные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онтогенеза. В то же время и сегодня вопрос о конкретных показателях развития сознания и личности ребенка, пригодных для использования в диагностических целях, далек от желаемой ясности. По этому поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяется и уточняется» [32; 7].

    Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60-70-х гг. был сделан Д. Б. Элькониным. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие стороны психического развития (помимо игровой деятельности): уровень наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, уровень развития общих представлений о действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание диагностируемых сторон должно быть иным. Для младшего школьного возраста, например, оно должно включать диагностику уровней развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других показателей. Приведенная здесь попытка определить ключевые показатели возрастного развития вряд ли может рассматриваться как исчерпывающая или окончательная, однако она отчетливо демонстрирует логику возрастно-психологического подхода к решению диагностических проблем.

    Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана главным образом с психологическим обследованием, диагностикой развития ребенка и составлением программы помощи. Относятся к этой области и понятия психологического прогноза, коррекции и некоторые другие. Кратко остановимся на них.

    Понятие психологического диагноза относится к числу наименее разработанных в современной психологии и не имеет, по существу, четкого обоснования. В практической психологии термин «диагноз» получил распространение в предельно широком и неопределенном значении – как констатация количественной или качественной характеристики признака. В зарубежной психологии и психометрии данное понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет, по сути, самостоятельного значения. Достаточно сказать, что психологическая диагностика определяется как «идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов» [111; 62]. Такое понимание психологического диагноза широко распространилось и в отечественных работах, сохраняя в первоистоках связь с логикой психометрического подхода. Вместе с тем указанный подход не является единственным. Предпосылки иного, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза были намечены Л. С. Выготским, а затем развиты Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. Ф. Талызиной и др.

    В рамках консультативной практики нам представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероятный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены и т. д. Подобная экстраполяция касается главным образом ближайших. возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития. И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих актуальных в практике консультирования проблем построение условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.

    Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального консультирования, сообщающей смысл всему обследованию, Л. С. Выготский называл психолого-педагогическое назначение. Принципиальную опасность в составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодержательными советами, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку. Уйти от подобной «бедности» на том этапе развития детской психологии было трудно, тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь к «расцвету всей лечебной педагогики» лежит через научное понимание ребенка, дающее специальные приемы и средства психолого-педагогического исследования и воздействия на ребенка.

    Таким образом, в рамках концепции возраста Л. С. Выготского, разработку которой продолжили его последователи, важнейший вопрос диагностики развития в консультативной практике вопрос о ее содержании – получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода «психологический портрет») складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и т. д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценки его соответствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического раззития ребенка, в области самосознания. Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.

    Исходя из этого, можно следующим образом представить специфику возрастно-психологического консультирования. Детский психолог, не подменяя в своей работе педагога, патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с которыми он может тесно сотрудничать в случае пограничных проблем, решает свои конкретные консультативные задачи. Они связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

    Как уже говорилось, возрастно-психологическое консульти­рование в качестве одного из направлений прикладной психоло­гии развития стало складываться в отечественной психологии в начале 80-х гг. XXв. Задача создания психологической службы в образовании, вставшая тогда перед отечественными психолога­ми, потребовала соответствующего теоретического и методиче­ского обеспечения этой новой, только формирующейся отрасли прикладной психологии развития. В то время в отечественной ли­тературе отсутствовали работы, показывающие, как строить дея­тельность психолога-консультанта при решении разнообразных конкретных проблем детей и подростков, во множестве возника­ющих в ходе их развития.

    Опыт психологического консультирова­ния взрослых людей не мог быть применим к проблемам детского развития в силу выраженной специфики содержания последних [104], Возникла необходимость применения методологических принципов онтогенетической теории к разработке основных по­ложений, определяющих содержание и методы анализа психоло­гических трудностей и проблем, возникающих у детей и подрост­ков на разных этапах их развития и являющихся предметом прак­тики консультативной работы.

    В то же время благодаря усилиям нескольких поколений отече­ственных психологов был создан прочный теоретический базис возрастной психологии развития. Общий подход к проблемам ин­дивидуального развития психики ребенка, заданный работами пси­хологов школы Л. С. Выготского, в значительной мере определил постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических посылках консультативной практики, содержащихся в отечественной возрастной психологии.

    1.2.1. Основные положения отечественной возрастной психологии развития

    В отличие от большинства западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему «наследственность — среда», в отечествен­ной возрастной психологии анализ процесса психического разви­тия ребенка ведется в принципиально иной парадигме — в систе­ме трех взаимосвязанных категорий — источника, движущих сил иусловий развития [86, 103]. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа, по сво­ей природе социального и активного, «деятельностного». Это зна­чит, что индивидуальные формы психической деятельности воз­никают (формируются) на основепроцесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духов­ной культуре общества, на основе овладения разнообразными сред­ствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. При этом усвоение родо­вого опыта деятельности не сводится лишь к приобретению ребен­ком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков», как нередко понимается в западных концепциях роль куль­туры в психическом развитии ребенка. Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование самих потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

    Хорошо известно, что усвоение не может происходить вне активной деятельности самого ребенка — общения, игры, уче­ния и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движу­щие силы его развития. В то же время для анализа процессов инди­видуального развития особенно важно, .что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно, а в зави­симости от определенных условий. К числу таких условий, жиз­ненно необходимых для психического развития и потому требую­щих в индивидуальном психологическом анализе первостепенно­го внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимо­действия ребенка со взрослым.

    В соответствии со сменой возрастных этапов развития первона­чально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаи­модействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятель­ной деятельности, а со временем приобретают характер подлин­ной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, со­гласно которому подлинным объектом онтогенетического разви­тия является не отдельный индивид, а система «ребенок—взрос­лый» [46; 183]. Несмотря на свой весьма общий характер, это по­ложение имеет прямую проекцию на консультативную практи­ку, которая нередко раскрывает те или иные личностные особен­ности ребенка как производные от конкретной системы взаимоот­ношений его со взрослыми. Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательно­го хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

    Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие ребенка и формирование личности в целом теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. В практичес­ких целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении с окружающими людьми

    В вопросе о соотношении периодизации психического развития и личност­ного развития ребенка наиболее убедительной нам представляется точка зрения В-В.Давыдова: «Развитие личности — это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)» [46, с. 81].

    на протяжении всего детства) и целенаправленный, т.е. специано организованный взрослым и — лучше или хуже — управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы — каждая по-своему — делают вклад в формирование личности ребенка — отсюда необходимость анализа всего «объема» его жизни.

    Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органиче­ского субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомиче-ских структур и тонких физиологических механизмов мозговой де-ятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма). Имеется немало фактов, свидетельствующих о справедливости дан­ного положения и практической остроте связанных с ним про­блем [78]. Но необходимо подчеркнуть и другую сторону этого во­проса: формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой актив­ной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность фор­мирования любой специфически человеческой способности. Су­щественно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологи­ческих функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами разви­тия, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях. Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной вариативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ре­бенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жиз­ни ребенка опосредовано его социальным окружением. Современ­ная практика остро требует углубленного исследования нейрофи­зиологических особенностей стороны онтогенеза, их влияния на психическое развитие ребенка — ведь созревание охватывает весь­ма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование разно­образных форм и способов ориентации в нем. Вывод отечествен­ных психологов о том, что оптимальные способы ориентации ак­тивности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значе­нию роль «природных особенностей» и, напротив, самые благо­приятные предпосылки могут остаться нереализованными при от­сутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное значение для стратегии консуль­тативной помощи [46; 93].

    Таковы главные положения отечественной онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию разработки многих

    Выготский не только заложил основы онтогенетической тео­рии, но и начал конкретную разработку таких ключевых вопросов психологической диагностики и практики, как схема психологи­ческого обследования, понятие психологического диагноза и др. Уже в то время он высоко оценивал потенциал детской психоло­гии и придавал большое значение его реализации в практике ин­дивидуального консультирования. Этой проблематике он посвя­тил несколько фундаментальных работ, в том числе таких, как «Диагностика развития и педологическая клиника трудного дет­ства» (1931) и «Проблема возраста» (1932). В этих работах, напи­санных более 70 лет назад, но, на наш взгляд, не потерявших своего методологического значения и для современного этапа воз­растной психологии развития, Л.С.Выготский наметил путь ре­шения ряда важнейших проблем консультативной практики, опи­раясь на созданную им концепцию возраста. Этой концепции он придавал принципиальное значение, называя проблему возраста не только «центральной для всей детской психологии», но и клю­чом ко всем вопросам практики [38, с. 260].

    Суть данной концепции связана с введением новой единицы ана­лиза детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматриватьцелостные воз­растные периоды развития. Поскольку в отличие от других единиц анализа они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую «роль и удельный вес каждой ча­стичной линии развития» [38, с. 256], детская психология в пер­вую очередь, должна оперировать этими особыми структурными «макроединицами» периодизации детства.Частные явления психо­логического развития должны рассматриваться в контексте поня­тия возраста.

    Психологический возраст Выготский определял как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со­знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [38, с. 248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего уче­ния Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообра­зования в сфере сознания и личности.

    Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточ­но сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б. Г.Ананьева. Он предложил следующее определение: «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительно­сти суммацией разнородных явлений ростз, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старе­ния, конвергируемых со многими сложными явлениями обществен­но-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [6, с. 192]. Здесь весьма отчетливо представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого раз­вития без установления каких-либо связей между ними. Аналогич­ную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций раз­вития в современной зарубежной психологии, в частности в «пси­хологии жизненного цикла» и др.’ [21].

    Рассмотрим одну из составляющих понятия возраста — соци­альную ситуацию развития. Каждый возраст, по Выготскому, ха­рактеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотноше­ниями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, кото­рые складываются на данном возрастном этапе. С определенной социальной ситуацией неразрывно связаны и типичные для дан­ного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важ­нейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная раз­работка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психиче­ского развития ребенка характеристикойведущего типа деятельно­сти на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и раз­виваются новые психологические функции и качества. Таким об­разом, психологические новообразования являются не только пред­посылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом» возраст­ного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепен­но приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возраст­ном периоде.

    Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к раз­работке практических вопросов прикладной психологии детства, так как в определении психологического возраста, по сути, за­ключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Со­гласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастно-

    го этапа складывается из единства трех названных выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситу­ации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологи­ческий возраст, таким образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.

    С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологи­ческого возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял «ближайшие и далекие» отношения с обществом. Позднее первые получили свое содержательное раскрытие в исследованиях генези­са форм общения ребенка (М.И.Лисина и др.), а вторые — в ис­следованиях ролевых отношений, обусловленных объективным положением (местом) ребенка данного возраста в системе обще­ственных отношений (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

    Применительно к индивидуальному психологическому консуль­тированию анализ социальной ситуации развития ребенка означа­ет одновременный учет двух планов отношений: во-первых, отно­шений с «общественным взрослым» как представителем социаль­ной функции, института (воспитатель, учитель, врач и т.д.), во­площающим в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, во-вторых, индивидуаль­ные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Та­ким образом, анализ социальной ситуации развития ребенка пред­ставляет собой прежде всего исследование системы взаимоотноше­ний ребенка со значимыми для него лицами. Данный анализ предпо­лагает также учет опосредствованного влияния различных микро-средовых условий и особенностей обстановки — всегда присут­ствующих тонких (или грубых) различий вусловиях жизни детей, т.е. объективной стороны социальной ситуации развития. Итак, дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития, включающее в себя все значимые для разви­тия ребенка сферы взаимоотношений, необходимо как основадля поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или на­рушений развития. Рассмотрим следующую составляющую структу­ры возраста — деятельность.

    Деятельность представляет собой вторую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, по­скольку никаких отношений к действительности — предметной («миру вещей») или социальной («миру людей») — вне деятель­ности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ре­бенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей раз­вития в конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологу-консультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности, осуществляемых ребенком? Не до­статочно ли с помощью различных экспериментальных, клини­ческих или тестовых методик исследовать сами новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического раз­вития» ребенка в собственном смысле слова?

    Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта деятельности — и как форми­рующей психику, и как обнаруживающей ее. Для консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального про­цесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигну­тый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности имеют огромное диагности­ческое значение. Отчасти установленные при соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из свидетельств, родителей ребенка, они могут служить существенными показателями благо­получного или отклоняющегося хода развития. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности дошкольника, общения со сверст­никами) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психоло­гических процессов и качеств. Фундаментальные исследования отечественных психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев. (Возникающих здесь проблем преобра­зования показателей и исследовательских методик в диагности­ческие мы коснемся ниже.)

    В отношении третьей составляющей «вбзрастно-психологического портрета» ребенка — характеристики возрастных новообразова­ний — в работах Л.С.Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были предположительно определены центральные пси­хологические новообразования младенческого, раннего и дошколь­ного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концеп­ции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онто­генеза. В настоящее время возрастная психология развития распо­лагает достаточно четкой картиной общих и частных линий интел­лектуального и личностного развития в онтогенезе. В то же время вопрос о конкретных показателях развития ребенка, пригодных для использования в диагностических целях, не может рассматри­ваться как решенный. По этому поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяетсяиуточняется» [49].

    Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60—70-х гг. прошлого века был сделан Д. Б. Элькониным [49, 183]. Он состо­ял в убедительной демонстрации того, что для каждого возраст­ного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых новообразований: одна — для дошколь­ного периода развития, другая — для младшего школьного воз­раста и, наконец, третья — для подросткового. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие показатели: уровни наглядно-образного мышления, общих по­знавательных мотивов, знаково-символической функции, разви­тия общих представлений о действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание диагностируемых сторон дол­жно быть иным. Например, для младшего школьного возраста оно должно включать диагностику уровней развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других пока­зателей. В случае психологического обследования детей в период нормативно-возрастных кризисов содержание диагностируемых показателей должно дополняться симптомами соответствующих переходных периодов. Такой способ определения круга ключевых показателей развития отчетливо демонстрирует логику возраст-но-психологического подхода к решению диагностических про­блем.

    В то же время было бы неправомерно недооценивать значения имеющегося теоретического базиса и того практического опыта, который уже накоплен в возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка, заданный работами советских психологов школы Л. С. Выготского, в значительной мере определяет постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических посылках консультативной практики, содержащихся в советской возрастной психологии.

    Здесь, в отличие от многих западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему «наследственность — среда», анализ процесса психического развития ребенка ведется в системе категорий источника, движущих сил и условий развития [см.: 50]. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа по своей природе социального и активного, «деятельностного». Индивидуальные формы психической деятельности возникают (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения многообразными средствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. Усвоение родового опыта деятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков». Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности3.

    2 В данной работе мы не рассматриваем общих вопросов психологического консультирования.

    3 Мы не рассматриваем в данной работе и дискуссионный вопрос о соотношении периодизации психического развития и личностного развития ре-

    Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого ребенка — общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процессов индивидуального развития особенно важно то,’ что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.

    В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система ребенок— взрослый [см.: 28; 99]. Несмотря на свой весьма общий характер, это положение имеет прямую проекцию на консультативную практику, которая нередко раскрывает те или иные личностные особенности ребенка как производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми. Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

    Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим об разом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении всего детства) и целенаправленный, т. е. специально организованный взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы — каждая по-своему— делают вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего «объема» его жизни.

    Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органи-

    бенка. Наиболее убедительной нам представляется точка зрения В. В. Давыдова: «Развитие личности — это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)» [28, с. 81].

    ческого субстрата, понимаемая как сохранность нейроанато-мических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма). В предшествующем разделе мы привели немала фактов, свидетельствующих о справедливости данного положения и практической остроте связанных с ним проблем. Но необходимо подчеркнуть и другую сторону этого вопроса: формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.

    Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной вариативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением. Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психическое развитие ребенка — ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром*, формирование ориентации в нем. Вывод советских психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное значение для стратегии консультативной помощи.

    Выготский не только заложил основы онтогенетической теории, но и начал конкретную разработку таких ключевых вопро-

    сов психологической диагностики и практики, как схема психологического обследования, понятия психологического диагноза, прогноза и др. Уже в то время он высоко оценивал потенциал детской психологии и придавал большое значение его реализации в практике индивидуального консультирования. Этой проблематике он посвятил несколько фундаментальных работ, в том числе такие, как «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) и «Проблема возраста» (1932). В этих работах, написанных более 50 лет назад, но, на наш взгляд, не потерявших своей актуальности и для современного этапа психологии, Л. С. Выготский наметил путь решения ряда важнейших проблем консультативной практики, опираясь на созданную им концепцию возраста. Этой концепции он придавал принципиальное значение: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [18, с. 260].

    Суть данной концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др,)> нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку, в отличие от других единиц анализа, они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую «роль и удельный вес каждой частичной линии развития» [18, с. 256], детская психология в первую очередь должна оперировать этими особыми структурными «макроединицами» периодизации детства. Частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия возраста.

    Психологический возраст Выготский раскрывал как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [18, с. 248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

    Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б. Г. Ананьева. В статье, опубликованной в 1968 г., он предложил следующее определение: «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности сум-мацией разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, кон-

    вергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [1, с. 192]. Весьма отчетливо здесь представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций развития в современной зарубежной психологии, в частности в «психологии жизненного цикла» и др. (см.: 11].

    Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т. е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе [см.: 18]. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, ко и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

    Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к разработке практических вопросов прикладной психологии детства,. так как в предложенном Л. С. Выготским определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается иа единства трех названых выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст, таким образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.

    С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологического возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял «ближайшие и далекие» отношения с обществом. Позднее первые получили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм общения ребенка (М. И. Лисина и др.), а

    вторые — в исследованиях ролевых отношений, обусловленных объективным положением (местом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль-конин и др.).

    Применительно к индивидуальному психологическому консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает одновременный учет двух планов отношений: во-первых, с «общественным взрослым» как представителем социальной функции, института (воспитатель, учитель, врач и т. д.), воплощающим в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Данный анализ предполагает также учет опосредствованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки — всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей. Дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития включает в себя все значимые для развития ребенка сферы взаимоотношений, оно необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития. Вместе с тем конкретных, тем более системных исследований социальной ситуации развития на сегодняшний день еще явно недостаточно.

    Деятельность представляет собой другую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, поскольку никаких отношений к действительности — предметной («миру вещей») или социальной («миру людей»)—вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологу-консультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности, осуществляемых ребенком? Не достаточно ли с помощью различных экспериментальных, клинических или тестовых методик исследовать сами новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического развития» ребенка в собственном смысле слова?

    Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта деятельности — и как формирующей психику, и как обнаруживающей ее. Для консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности имеют поэтому огромное диагностическое значение.

    соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из свидетельств родителей ребенка, они могут служить существенными показателями благополучного или отклоняющегося хода развития. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности дошкольника, общения со сверстниками) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психологических процессов и качеств. Фундаментальные исследования советских психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев. (Встающих здесь проблем преобразования показателей и исследовательских методик в диагностические мы коснемся ниже.)

    В отношении третьей составляющей «возрастно-психологиче-ского портрета» ребенка — характеристики возрастных новообразований— в работах Л. С. Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были предположительно определены центральные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онтогенеза. В то же время и сегодня вопрос о конкретных показателях развития сознания и личности ребенка, пригодных для использования в диагностических целях, далек от желаемой ясности. По этому поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяется и уточняется» [32, с. 7].

    Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60—70-х гг. был сделан Д. Б. Элькониным [см.: 32]. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие стороны психического развития (помимо игровой деятельности): уровень наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, уровень развития общих представлений о действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание диагностируемых сторон должно быть иным. Для младшего школьного возраста, например, оно должно включать диагностику уровней развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других показателей [там же]. Приведенная здесь попытка определить ключевые показатели возрастного развития вряд ли может рассматриваться как исчерпывающая или окончательная, однако она отчетливо демонстрирует логику возрастно-психологиче-ского подхода к решению диагностических проблем.

    Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана главным образом с психологическим обследованием, ди-

    агностикой развития ребенка и составлением программы помощи. Относятся к этой области и понятия психологического прогноза, коррекции и некоторые другие. Кратко остановимся на них.

    Понятие психологического диагноза относится к числу наименее разработанных в современной психологии и не имеет, по существу, четкого обоснования. В практической психологии термин «диагноз» получил распространение в предельно широком и неопределенном значении — как констатация количественной или качественной характеристики признака [см.: 59]. В зарубежной психологии и психометрии данное понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет, по сути, самостоятельного значения. Достаточно сказать, что психологическая диагностика определяется как «идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов» [111, с. 62]. Такое понимание психологического диагноза широко распространилось и в отечественных работах, сохраняя в первоистоках связь с логикой психометрического подхода. Вместе с тем указанный подход не является единственным. Предпосылки иного, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза были намечены Л. С. Выготским, а затем развиты Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. Ф. Талызиной и др.

    В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза (см.: 17]. Материалы для острой постановки этого сложного вопроса дала практика педологического консультирования, начавшая активно развиваться в нашей стране в 20-х гг. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Выготский называл «пересказом жалоб» языком научной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на начальном этапе развития теоретической и особенно практической психологии4.

    4 Не преодолены они до конца и в настоящее время, несмотря на значительное число исследований. Не случайно в современной зарубежной психологии многие специалисты отвергают термин «диагноз>, утверждая, что’ его следует избегать из-за медицинского, т. е. ориентированного на болезнь, значения [см.: 121]. При этом подчеркивается, что главная задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы обучать, реабилитировать детей, имеющих те или иные недостатки, тогда как «диагностические ярлыки> не могут ни объяснить трудностей ребенка, ни подсказать необходимые меры помощи, коррекции. Действительно, некое подобие медицинского диагноза не может служить достаточной основой для организации психологической помощи, однако это говорит только о том, что психологический диагноз должен иметь-иное, собственное содержание.

    Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и механизмах психического развития, в том числе его осложнений и нарушений, Л. С. Выготский тем не менее отвергал редукционистский путь в решении вопроса о психологическом диагнозе. Он подчеркивал, что этот вопрос с самого начала может и должен быть методологически правильно поставлен. Это означало прежде всего опору на четкую возрастную периодизацию, на закономерности «всей последовательности хода детского развития», ориентацию на тщательный учет «всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии» (18, с. 261].

    С этой точки зрения недостаточно выявить симптоматику, представить психологический статус, «определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент» [17, с. 310]. Необходимо установить целостный процесс развития, «лежащий в основе этих симптомов» или фактических данных [17, с. 317]. Поэтому единственно научный путь построения психологического диагноза Выготский видел в квалификации данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, в исследовании механизмов формирования установленных трудностей («видов трудновоспитуемое™»). Особое место при этом занимает выявление каузально-динамических связей с источниками и условиями образования трудностей. Подчеркнем, что в сферу психологического диагноза Выготский включал всю полноту процесса развития, подразумевая под этим прежде всего позитивную характеристику уровня психического развития ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, а также характеристику совокупности условий, его определяющих. Выготский не ставил в центр психологического диагноза негативные или болезненные проявления даже в случае аномалий развития: «Диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности» [17, с. 320]. В плане изучения конкретного случая это означало необходимость двустороннего анализа: как в направлении «расчленения психологических функций», выяснения их качественного своеобразия, так и по линии установления «сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности ребенка» [17, с. 273].

    В последующей работе Л. С. Выготского «Проблема возраста» указанные требования к возрастному диагнозу были дополнены еще одним важным требованием: не только определять уровень достигнутого, актуального развития, но и исследовать «зону ближайшего развития», т. е. характеризовать состояние развития ребенка «как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса» [18, с. 267]. Реализация этого требования представляется трудной задачей и для современной психологии5.

    5 Из работ Л. С. Выготского следует, что под «зоной ближайшего развития» и «несозревшими процессами» он подразумевал нечто гораздо боль-

    В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию структуры личности, но, несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой научно построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они представляют существенный интерес. Как необходимые качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый, дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы. Он считал принципиально возможным предсказать на основе всестороннего исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются в прежнем виде и с ним проводится длительное динамическое исследование [см.: 17, с. 320].

    Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л. А. Венгером, который обоснованно подчеркивал, что «если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели» [31, с. 14], и, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

    В рамках консультативной практики нам представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероятный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены и т. д. Подобная экстраполяция касается главным образом ближайших. возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития. И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих ак-

    шее, чем «обучаемость» ребенка. Что же касается способа определения зоны ближайшего развития как разницы между достижениями ребенка в сотрудничестве со взрослыми и в самостоятельной деятельности, то он явно носит частный характер и не исчерпывает всего содержания этой идеи. Для воз-растно-психологического анализа важны представления Выготского о латентном, скрытом формировании инструментальных и мотивационных образований, не обнаруживающихся в поведении ребенка до определенного момента, но заявляющих о себе в результате структурных изменений строения сознания и личности ребенка на рубеже возрастных эпох.

    туальных в практике консультирования проблем построение условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.

    Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального консультирования, сообщающей смысл всему обследованию, Л. С. Выготский называл психолого-педагогическое назначение. Принципиальную опасность в составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодержательными советами, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку. Уйти от подобной «бедности» на том этапе развития детской психологии было трудно, тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь к «расцвету всей лечебной педагогики» лежит через научное понимание ребенка, дающее специальные приемы и -средства психолого-педагогического исследования и воздействия на ребенка [см.: 17].

    Результаты последующих исследований в советской психологии подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало ярких примеров содержательной расшифровки некоторых «странных», чисто детских особенностей развития в результате экспериментально-теоретического исследования генезиса общения (например, феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста [см.: 51] или специфической природы и функции жалоб дошкольников [см.: 81] и др.). Другой пример: раскрытие психологического содержания и структуры развития (формирования) познавательных способностей в дошкольном периоде детства создает подлинную основу для анализа индивидуальных различий в способностях и определения эффективных способов их формирования и коррекции [см.: 74]. Тем самым мы хотим подчеркнуть прямой выход на консультативную практику многих экспериментальных исследований.

    Стратегия активного формирующего эксперимента составляет отличительную черту советской психологии. В ней накоплен богатый экспериментальный опыт формирования и развития различных психических процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в диагностике, но и в коррекции личностного развития ребенка, для разработки образцов игр и занятий с детьми, направленных на развитие речи, логического и наглядно-образного мышления, формирование пространственных представлений, де-центрацию ребенка и т. д. Руководящей идеей при составлении психологами рекомендаций, касающихся того, как родителям следует заниматься с детьми, может служить идея А. В. Запорожца о создании условий для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенка в противоположность тенденциям к его искусственному ускорению (акселерации) [см.: 22].

    Таким образом, в рамках концепции возраста Л. С. Выготского, разработку которой продолжили его последователи, важ-

    нейший вопрос диагностики развития в консультативной практике— вопрос о ее содержании — получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода «психологический портрет») складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и т. д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценки его соответствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического раззития ребенка, в области самосознания. Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.

    Исходя из этого, можно следующим образом представить специфику возрастно-психологического консультирования. Детский психолог, не подменяя в своей работе педагога, патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с которыми он может тесно сотрудничать в случае пограничных проблем, решает свои конкретные консультативные задачи. Они связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

    Рубрики: Красота и здоровье