• Вопросы к кандидатскому минимуму по психологии

    ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ КАНДИДАТСКОГО МИНИМУМА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 19.00.07 – «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

    1. Предмет педагогической психологии. Педагогическая психология как отрасль психологического знания.

    2. Методика исследования и типы научного знания в педагогической психологии.

    3. Образование как система. Психологические функции образования.

    4. Компетентностный подход в образовании. Понятие компетенция – компетенция как основа подхода. Виды и состав компетентности.

    5. Культурологический подход в образовании, изменение личностных позиций участников образовательного процесса.

    6. Когнитивно-ориентированная и личностно-ориентированная образовательные парадигмы, их сравнительный анализ.

    7. Проблема психического здоровья школьников в контексте системы образования.

    8. Методы педагогической психологии: по способу актуализации изучаемых явлений и по способу их отражения. Их возможности и ограничения.

    9. Образовательные технологии как система средств, используемых для достижения целей обучения воспитания.

    10. Становление педагогической психологии как науки (исторический аспект).

    11. Понятия «образовательная среда», «образовательное пространство», структурные единицы их анализа.

    12. Анализ дидактических принципов обучения и их возможная трактовка с позиций теории учебной деятельности (принципы: наглядности, сознательности, преемственности).

    13. Аналитико-синтетическая теория обучения. Понятия: прием учебной работы, прием умственной деятельности. Способы их формирования на различном учебном материале.

    14. Теория поэтапного формирования умственных действий: этапы формирования умственного действия, их анализ.

    15. Теория поэтапного формирования умственных действий: особенности организации обучения в зависимости от типа ориентировочной основы действия.

    16. Теория поэтапного формирования умственных действий: структурные и функциональные части действия.

    17. Совместные формы работы в учебной деятельности: сущность и особенности их организации.

    18. Исходные положения теории поэтапного формирования умственных действий.

    19. Технологии личностно-ориентированного обучения: обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, технология проектов.

    20. Знание как результативный процесс учения. Формы существования знаний: образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).

    21. Модульная технология как управляемое самообучение. Принципы модульной технологии. Типы модулей.

    22. Технология проектов. Дидактическая структура современного проективного метода. Принципы организации проектного обучения. Типология проектов.

    23. Основные категории психологии обучения: обучение, научение, учение, учебная деятельность, усвоение.

    24. Проблемное обучение, основные понятия проблемного обучения. Уровни проблемности в обучении.

    25. Свойства процесса учения. Состав процесса учения на макроуровне; макрофазы учения: уяснение содержания знаний и действий с ними.

    26. Эмпирическое и теоретическое познание. Основные операции эмпирического познания в учении. Процедуры теоретического познания.

    27. Психологические факторы эффективности процесса учения: познавательные и личностные. Эмпирические данные, влияние этих факторов на процесс и результаты учения.

    28. Анализ подходов к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне, причины его ограниченности.

    29. Концепции развития качеств личности в обучении и воспитании в отечественной педагогической психологии.

    30. Факторы формирования познавательных способностей в обучении: внешние и внутренние. Концепции управляемого познавательного развития.

    31. Психологическое содержание процесса усвоения. Проблема понимания в педагогической психологии, сущность процесса понимания.

    32. Формирование учебных умений и навыков. Способность к переносу умений на решение новых задач как показатель их сформированности.

    33. Психологические проблемы обучаемости и школьной успеваемости. Причины неуспеваемости, пути ее предупреждения и преодоления.

    34. Ассоциативно-рефлекторные теории учения: базовые понятия, общие признаки и принципы организации.

    35. Деятельностные теории учения, история их становления, основные понятия.

    36. Основные психологические факторы учения: познавательные и личностные, их влияние на эффективность процесса учения.

    37. Проблема взаимосвязи обучения и психического развития; анализ подходов. Понятие «развивающее обучение».

    38. Теория учебной деятельности (, ). Цели, форма, содержание и способы учебной деятельности.

    39. Структура учебной деятельности. Общие принципы построения учебных задач. Перспективы и ограничения организации учебной деятельности в массовой школе.

    40. Сущность развивающего обучения в системе , ее основные принципы и отличительные характеристики.

    41. Психологические основы организации современного урока. Цель урока как системообразующий фактор деятельности учителя и учащихся. Целеполагание на уроке.

    42. Организация деятельности учащихся на уроке. Психологические основы совместной деятельности. Учебное сотрудничество.

    43. Психологический анализ воспитательного процесса. Профессиональное мастерство педагога как фактор его эффективности.

    44. Психоаналитический, бихевиориальный, экзистенционально-гуманистический подходы к воспитанию.

    45. Современные проблемы психологии воспитания; подходы и стратегии воспитания. Влияние типа культуры на воспитание.

    46. Психологическая сущность воспитания как целенаправленное формирования личности.

    47. Сущность воспитательного процесса, его психологический анализ и оценка.

    48. психологические механизмы воспитания: интериоризация и интернализация социальных идей.

    49. Воспитание как формирование мотивов и устойчивых форм поведения.

    50. Психологические стратегии воспитания личности в современных условиях.

    51. Основные понятия психологии воспитания, их психологическая интерпретация.

    52. Психология педагогической деятельности, её форма, содержание, структура. Концептуальная схема труда учителя. ().

    53. Педагогические способности в структуре личности учителя. Соотношение категорий «педагогическая способность» и «педагогическая компетентность».

    54. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. Функциональная структура педагогического общения.

    55. Стиль педагогической деятельности. Виды стиля. Проблема индивидуального стиля деятельности.

    56. Психология личности учителя. Модели поведения учителя, как отражение его профессионального самосознания.

    57. Индивидуально-типологические свойства личности педагога. Фасилитация и ингибиция. Эффект субъектогенеза.

    58. Педагогическая ситуация как структурная единица педагогического общения.

    59. Принципы гуманизации педагогического взаимодействия.

    60. Технологии эффективного педагогического воздействия, их психологическое обоснование.


    скачать
    Государственное образовательное учреждение

    высшего профессионального образования

    ВЫСШАЯ ШКОЛА НАРОДНЫХ ИСКУССТВ

    Вопросы к экзамену кандидатского минимума

    по специальности 13.00.08.

    Теория и методика профессионального образования

    Вопросы к экзамену кандидатского минимума по специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального образования подготовлены профессором кафедры теории и истории художественного образования Высшей школы народных искусств (института) С.И. Назаровой на основании существующей Программы-минимум кандидатского экзамена по специальности 13.00.08 “Теория и методика профессионального образования”.

    2010Вопросы к экзамену кандидатского минимума по специальности 13.00.08. Теория и методика профессионального образования

    1. Предмет профессиональной педагогики. Связи профессиональной педагогики с другими науками.

    2. Основные категории профессиональной педагогики: профессиональное образование, профессиональное обучение, профессиональное развитие человека.

    3. Основные проблемы профессиональной педагогики: взаимосвязь и преемственность общего и профессионального образования;

    4. Специфика основных компонентов профессионально-педагогического процесса — теоретического обучения, практического (производственного) обучения, учебного проектирования, производственной практики в подсистемах начального и среднего профессионального образования.

    5. Специфика основных компонентов профессионально-педагогического процесса — теоретического обучения, практического (производственного) обучения, учебного проектирования, производственной практики в системе высшего профессионального образования.

    6. Специфика воспитательной работы в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования.

    7. Принципы профессионально-педагогического познания: объективности; научности; изучения явлений в их взаимосвязи; изучения явлений в их развитии; концептуального единства исследования.

    8. Понятие об исследовательских подходах. Системный подход. Личностно-деятельностный подход.

    9. Исследовательские подходы в парных категориях диалектики: содержательный и формальный подходы; логический и исторический подходы; качественный и количественный подходы; сущностный и феноменологический подходы; единичный и общий подходы.

    10. Методы исследования в профессиональной педагогике. Теоретические методы исследования: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование.

    11. Методы исследования в профессиональной педагогике. Эмпирические методы исследования.

    12. Частные методы исследования в профессиональной педагогике: изучение литературы и документов; наблюдение; устный и письменный опрос; метод экспертных оценок; тестирование.

    13. Комплексные методы исследования в профессиональной педагогике: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

    14. Физиологические и психологические основы профессионального обучения. Интегральный образ трудового действия. Способы формирования профессионально-значимых качеств личности. Работоспособность, динамика работоспособности в течение учебного, рабочего дня и года.

    15. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся, студентов в теоретическом и практическом (производственном) обучении.

    16. Профессиональные знания, умения, навыки, взаимосвязь и динамика их формирования. Знания об объекте действий и знания о действиях с объектом.

    17. Профессиональное самосознание личности. Профессиональная позиция. Индивидуальные стили профессиональной деятельности.

    18. Всеобщая декларация прав человека ООН (10.12.48) о профессиональном образовании. Вопросы образования в Конституции Российской Федерации.

    19. Закон Российской Федерации Об образовании (13 января 1995 г.). Закон РФ о высшем и последипломном образований. Национальная Доктрина образования в России.

    20. Концепция модернизации российского образования. Федеральная программа развития образования. Типовые положения об учреждениях начального, среднего профессионального образования.

    21. Учредительный договор и устав профессионального образовательного учреждения. Лицензирование, аттестация и аккредитация профессиональных образовательных учреждений.

    22. Государственные стандарты профессионального образования. Федеральные, национально-региональные и местные компоненты государственных стандартов.

    23. Специфика построения и реализации государственных стандартов образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования.

    24. Общее понятие о педагогических системах в профессиональном образовании. Основные элементы педагогической системы: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги; обучаемые.

    25. Иерархия целей профессионального образования: уровень социального заказа (социальных заказов); уровень образовательной программы, образовательного учреждения; уровень конкретного учебного курса и каждого учебного занятия.

    26. Реализация целей в педагогическом процессе. Педагогический процесс: сущность, структура, основные компоненты (содержание, преподавание, учение, средства обучения).

    28. Роль личности педагога в формировании содержания обучения и реализации учебно-программной документации.

    29. Методы профессионального обучения. Методы теоретического обучения. Методы практического обучения. Системы практического обучения: предметная, операционная, предметно-операционная, операционно-комплексная, проблемно-аналитическая. Методы учебного проектирования.

    30. Специфика методов профессионального обучения в реализации образовательных программ начального, среднего, высшего профессионального образования.

    31. Формы профессионального обучения. Основные формы теоретического обучения. Основные формы организации практического обучения. Формы организации учебного проектирования. Формы организации производственной практики.

    32. Специфика применения организационных форм обучения при реализации образовательных программ начального, среднего, высшего профессионального образования.

    33. Средства профессионального обучения как категория профессиональной дидактики. Характеристика современных средств профессионального обучения.

    34. Лабораторно-практическая база профессионального обучения. Учебно-производственные средства обучения. Компьютеризация педагогического процесса. Развитие компьютерных и телекоммуникационных сетей в образовании.

    35. Общее понятие о проектировании профессионально-педагогических систем: конкретизация и детализация целей профессионального образования на диагностической основе; их реализация посредством педагогических технологий и педагогических техник.

    36. Взаимосвязь понятий (категорий): дидактика, методика, педагогические системы, педагогические технологии, педагогические техники.

    37. Особенности организации воспитательного процесса в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего профессионального образования.

    38. Профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, профессиональная адаптация учащейся молодежи. Преемственность в профессиональной подготовке и профессиональном воспитании молодежи.

    39. Сущность управления профессиональными образовательными учреждениями. Функции и методы управления. Педагогический коллектив и методы его сплочения.

    40. Подготовка и повышение квалификации педагогических, научно-педагогических кадров профессиональных образовательных учреждений.

    42. Развитие идеи непрерывного профессионального образования как переход от формулы «образование на всю жизнь» к формуле «образование через всю жизнь», как создание условий для свободного продвижения человека в профессиональном образовательном пространстве.

    43. Принципы реализации идеи непрерывного профессионального образования: многоуровневости профессиональных образовательных программ; дополнительности базового и последипломного профессионального образования; преемственности образовательных программ; интеграции профессиональных образовательных структур; гибкости организационных форм профессионального образования (очная, вечерняя, заочная, открытое, дистанционное профессиональное обучение, экстернат и т.д.).

    44. Институциональные формы дополнительного последипломного профессионального образования: институты повышения квалификации, учебно-курсовые комитеты, курсы и т.п. Профессиональная переподготовка незанятого населения, учебные центры служб занятости.

    45. Профессиональное образование средневековья. Цеховое ученичество. Средневековый университет как форма высшей школы.

    46. Реформы Петра I и развитие профессионального образования в России в ХVIII — первой половине XIX в.в. М.В.Ломоносов, В.Н.Татищев, И.И.Бецкой, их роль в развитии отечественного ремесленного и высшего образования.

    47. Российские реформы второй половины XIX — начала XX в.в. и развитие профессионального образования в этот период.

    48. Профессиональное образование в традиционном прикладном искусстве.

    49. Виды материалов, в традиционном прикладном искусстве. Влияние материала на произведение прикладного искусства.

    50. Ручной художественный труд и его значение для развития прикладного искусства.

    51. Народные художественные промыслы как часть декоративно-прикладного искусства.

    52. Проблемы традиционного прикладного искусства на рубеже XIX и XX веков.

    53. Проблемы традиционного прикладного искусства на рубеже XX и XXI веков.

    54. Русские художественные лаки.

    55. Традиционное прикладное искусство XX века.

    56. Традиция как определяющая характеристика народного искусства

    57. Профессиональное образование в традиционном прикладном искусстве.

    58. Художественная вышивка в традиционном прикладном искусстве.

    59. Художественная керамика в традиционном прикладном искусстве.

    60. Художественная обработка металла в традиционном прикладном искусстве.

    61. Художественная резьба по дереву в традиционном прикладном искусстве.

    62. Художественная роспись по дереву в традиционном прикладном искусстве.

    63. Художественная роспись по металлу в традиционном прикладном искусстве.

    64. Художественное кружевоплетение в традиционном прикладном искусстве.

    65. Образование в традиционном прикладном искусстве, значение и формирование школы.

    66. Лаковая миниатюрная живопись.

    67. Косторезное искусство России.

    68. В.М.Василенко, направления исследования.

    69. Теоретическое наследие А.В. Бакушинского.

    70. Теоретические работы в области традиционного прикладного искусства (Белоусов М.Р., Казанская Н.Р., Калинина Л.П., Максимович В.Ф., Федотова О.В. К

    71. Школа народного искусства имени Александры Федоровны, начало ХХ века.

    Вопросы для экзамена: Кандидатский минимум по общей психологии.

    1. Теоретическая психология, как область психологической науки. Житейская и научная психология: связь и различия. Общее представление о научной психологии.
    2. Психологическая наука и психологическая практика: проблемы соотношения.
    3. Отрасли психологии, их классификация и взаимосвязи. Место психологии в системе наук. Психология как естественнонаучная и гуманитарная дисциплина.
    4. Предмет, объект, задачи и методологические принципы научной
      психологии. Проблема предмета психологии в ее историческом развитии. Плюрализм подходов к решению проблемы предмета психологии в современной науке.
    5. Общее представление о методах психологии. Классификация методов исследования в психологии и области их применения. Методы объяснительной (естественной) психологии. Методы описательной (гуманитарной) психологии.
    6. Технология проведения психологического исследования. Основные этапы и их содержательная характеристика.
    7. Природа психического, его специфические характеристики и функции. Психическое отражение как процесс. Формы и уровни психического отражения, их характеристика.
    8. Сознание, его структура и основные психологические характеристики.
    9. Проблема неосознаваемых процессов в психологии. Бессознательное и установка. Возможные классификации неосознаваемых явлений в психологии.
    10. Предмет, объект, методы и источники изучения истории психологии. Роль истории психологии как отрасли психологической науки в развитии современной психологии.
    11. Развитие психологических идей в древнегреческой философии. Учение Аристотеля о соотношении души и тела. Психологические идеи и учения Платона.
    12. Рефлекторная модель поведения и интроспективное понимание сознания в концепции Р.Декарта.
    13. Сознание как предмет экспериментального психологического исследования. Свойства сознания (В. Вундт, У. Джемс), примеры их исследования.
    14. Фрейдизм и неофрейдизм. Основные направления и современное состояние.
    15. Бихевиоризм и необихевиоризм. Поведение как предмет психологии в бихевиоризме и необихевиоризме. Обоснование объективного подхода в психологии Дж. Уотсона и его развитие в необихевиоризме Б. Скиннера.
    16. Исследования человека в русле гуманистической психологии. Гуманистическая психология, основные представители и идеи.
    17. Целостный подход в психологии. Особенности и основные направления психологического исследования в гештальт-психологии.
    18. История развития отечественной психологии в начале XX столетия: основные вехи и события.
    19. Деятельностный подход в психологии. Необходимость введения категории «деятельность» в психологическую науку (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Принцип единства сознания (психики) и деятельности.
    20. Общее строение деятельности человека. Структура деятельности, деятельность как процесс.
    21. Психика и отражение. Формы отражения в неживой и живой природе. Разные точки зрения на возникновение психики (антропопсихизм, панпсихизм, нейропсихизм, биопсихизм, анималопсихизм).
    22. Проблема возникновения психики. Основные этапы развития психики в филогенезе по А.Н. Леонтьеву: сенсорная психика, перцептивная психика, стадия интеллекта.
    23. Основные отличия психики человека от психики животных, их обусловленность качественными различиями между деятельностью человека и деятельностью животных.
    24. Постановка психофизической проблемы Р. Декартом. Соотношение психофизической и психофизиологической проблем. Возможность третьей точки зрения на решение психофизиологической проблемы (И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия).
    25. Способности как функциональные свойства индивида. Структура, виды и уровни развития способностей. Общие и специальные способности. Способности и одаренность. Способности и развитие личности. Измерение способностей.
    26. Темперамент: сущность и основные свойства. Классическое и современное представление о темпераменте. Темперамент как формально-динамическая сторона деятельности. Общие характеристики темперамента: активность и эмоциональность.
    27. Характер: его сущность и структура, принципы научного изучения, место в структуре личности, принципы и подходы к классификации, закономерности и факторы формирования.
    28. Проблема акцентуаций черт характера. Классификация акцентуаций характера по К. Леонгарду.
    29. Эволюционная необходимость эмоций. Эмоции и потребности. Эмоции и деятельность. Эмоциональные процессы. Аффекты, эмоции, чувства (сравнительная характеристика). Информационная теория эмоций (П.В.Симонов).
    30. Мотивационная сфера личности. Основные проблемы, направления и экспериментальные планы в изучении мотивации. Теории мотивации.
    31. Общая организация мотивационной сферы человека. Мотивация и деятельность. Мотивация и эмоции. Мотивы и установки. Потребности и эмоции.
    32. Волевая регуляция деятельности и ее смысловая природа. Теории воли.
    33. Общее представление о структуре личности. Структурный и динамический подход к исследованию единиц организации личности.
    34. Понятие личности в «узком» и «широком» смысле. Соотношение понятий «индивидуальность», «индивид», «личность».
    35. Основные периодизации развития человека. Психологические принципы и основания периодизации развития человека. Кризисы развития и их роль в становлении личности. Эпигенетическая концепция развития Э.Эриксона:
    36. Роль среды и наследственности в развитии личности. Натуральная и культурная формы развития высших психических функций и личности в онтогенезе (Л.С.Выготский).
    37. Психоанализ З.Фрейда.
    38. Индивидуальная психология А.Адлера.
    39. Психодинамическое направление в теории личности (3. Фрейд), его пересмотр (А.Адлер,К.Юнг).
    40. Диспозициональное направление в теории личности (Г.Олпорт, Р.Кетгел, Г,Айзенк).
    41. Эго-психология и связанные с ней направления в теории личности (Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни).
    42. Транзактный анализ Э.Берна.
    43. Отечественные теории личности (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищева, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев).
    44. Жизненная стратегия и жизненная позиция личности. Организация личностью времени своей жизни. Концепция личности К.А. Абульхановой-Славской.
    45. Структура «Я» (самосознание, самооценка, самоотношение) и ее исследование в разных направлениях психологии. Строение и формирование самоотношения. Диалогическая природа «Я».
    46. Типы личности: индивидуальные различия. Подход К.Юнга. Экстраверсия — интроверсия — амбиверсия. Общая характеристика типов.
    47. Психология непосредственного чувственного познания. Ощущения, чувствительность, пороги чувствительности, свойства и виды ощущений.
    48. Методы измерения ощущения. Основные психофизические законы. Теория обнаружения сигнала.
    49. Восприятие, его свойства и виды. Восприятие человека человеком. Восприятие пространства, времени и движения.
    50. Внимание, его основные характеристики. Основные виды, функции и критерии внимания. Свойства и типы внимания. Психологические теории внимания.
    51. Предмет и задачи исследования психологии мышления. Мышление, его виды. Основные мыслительные операции. Формы мышления.
    52. Продуктивные и репродуктивные формы интеллектуальной деятельности. Проблема и критерии выделения творческого мышления.
    53. Речь, ее функции и виды. Соотношение речи и мышления.
    54. Память, ее виды и их характеристика. Определение памяти в широком и узком смыслах. Основные функции памяти. Теории памяти в психологии.
    55. Процессы, содержания и связи памяти. Законы памяти, установленные Эббингаузом. Кривая забывания.
    56. Воображение. Виды воображения. Связь процессов творчества с воображением. Психология творческого воображения.
    57. Интеллект и креативность как общие способности по В.Н.Дружинину.
    58. Когнитивный подход в психологии: основные принципы, понятия, методы и области исследования. Когнитивные теории внимания и памяти.
    59. Сознание и самосознание личности. Структура сознания по А.Н.Леонтьеву.
    60. Психология и физиология. Теория А.Н. Бернштейна: проблема активности и уровни построения движения.

    Теоретическая психология, как область психологической науки. Житейская и научная психология: связь и различия. Общее представление о научной психологии

    10 09 2014
    1 стр.

    Описательные характеристики психических явлений. Общее представление об объекте и предмете психологии, плюрализм подходов к решению проблемы предмета психологии в современной науке

    10 09 2014
    1 стр.

    Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 03. 00. 16 «Экология» соответствует Государственному и внутриуниверситетскому стандартам по специальности 011600 «Биология

    10 10 2014
    1 стр.

    Предмет, история развития и современное состояние клинической (медицинской) психологии

    14 12 2014
    1 стр.

    Программа разработана Российской академией образования и одобрена экспертными советами вак минобразования России по педагогике и психологии и по истории

    11 10 2014
    1 стр.

    Программа-минимум кандидатского экзамена для аспирантов и соискателей по специальности 25. 00. 28 Океанология

    14 09 2014
    1 стр.

    Психофизика ощущений. Абсолютный и разностный пороги чувствительности. Методы измерения порогов

    11 10 2014
    1 стр.

    Требования к студентам: знания по общей психологии, психологии индивидуальных различий и математической статистике

    к кандидатскому минимуму по специальности 22.00.04

    1. Понятие социальной структуры. Системное представление об обществе как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов.

    2. Социальная стратификация важнейший компонент социальной структуры. Три основных критерия социальной стратификации.

    3. Понятие «социально-стратификационная структура общества», его сущность. Многомерная социальная стратификация.

    4. Современная парадигма изучения социальной стратификации. Основные критерии стратификации.

    5. Социальные общности, принципы их формирования. Типы социальных общностей: социальный круг и социальные группы.

    6. Основные типы связи: социальные контакты и социальные взаимодействия.

    7. Понятие социального слоя (страты). Критерии (линии) дифференциации по П.А. Сорокину.

    8. Объективное и субъективное определение социального слоя (страты). Групповая социальная дистанция.

    9. Социальная интеграция и дезинтеграция в обществе

    10. Социальный институт образования: функции, регуляторы, проблемы

    11. Социальное происхождение, социальный статус

    12. Основные тенденции трансформации социальной структуры современного общества

    13. Понятие гражданского общества, анализ его основных элементов. Особенности формирования гражданского общества в России.

    14. Социальное неравенство, основные показатели и тенденции развития.

    15. Социальная динамика и адаптация отдельных групп и слоев в трансформирующемся обществе

    16. Проблема маргинализации в социологии. «Маргинальный слой».

    17. Понятие элиты. Экономическая и политическая элита.

    18. Структура новой российской элиты: политики, предприниматели, силовые структуры.

    19. Феномен безработицы. Особенности формирования, показатели развития.

    20. Социальная стратификация по материальным показателям (капитал, доход, собственность).

    21. Социальные институты в системе социальных связей. Формальные и неформальные социальные связи.

    22. Критерий власти как один из основных критериев социальной стратификации.

    23. Социальная мобильность, ее основные направления и виды.

    24. Социальные функции института образования

    25. Трудовая мотивация в системе квалификации и содержательности труда работника. Новые формы в современных условиях.

    26. Социальные конфликты, социальная напряженность: мотивы, динамика, регулирование

    27. Молодежь на рынке труда. Мобильный тип карьеры.

    28. Здоровье населения в социальном контексте

    30. Социальная идентификация, ее основные виды. Типы идентификационного поведения.

    31. Социальный институт семьи: функции, регуляторы, проблемы

    32. Вторичный анализ материалов социологических исследований

    33. Многомерный анализ социологической информации. Выявление значимых связей и корреляционных зависимостей между исходными величинами.

    34. Компромисс как форма регулирования конфликтов.

    35. Социально-производственные структуры и трансформация социально-структурных отношений

    36. Природа власти, ее направленность, структура и иерархия

    37. Социальная мобильность в современном обществе. Различные стратегии адаптационного поведения людей.

    38. Богатые и бедные в российском обществе. Их количественно-качественные показатели. Понятие «прожиточный минимум».

    39. Наемные работники как элемент макроструктуры общества.

    40. Новые социальные слои и общности в современном российском обществе.

    41. Понятие, сущность, процессуальный характер социальных изменений

    42. Социальный прогресс и его позитивное значение. Относительный характер прогресса.

    43. Социальный процесс. Развитие, прогресс и регресс.

    44. Глобализация. Глобальное социальное неравенство.

    45. Этносоциальные отношения в современном обществе: динамика, проблемы

    46. Концепция диссертационного исследования (3-ий вопрос каждого билета)

    «История и философия науки»

    для специальности «Психология»
    Раздел 1. Общие проблемы философии науки
    Вопросы:

    1. Понятие науки. Наука как генерация нового знания, как социальный институт, как особая сфера культуры.
    2. Предмет и основные проблемы философии науки
    3. Теории научной истины и её критериев
    4. Место и роль науки в современной культуре и обществе. Сциентизм и антисциентизм в современной культуре.
    5. Позитивистская традиция в философии науки.
    6. Логический позитивизм: эмпиризм и проверяемость истины.
    7. К. Поппер: концепция научного познания и его развития.
    8. М. Полани: роль социокультурных и психологических факторов в науке.
    9. Концепция «научно-исследовательских программ» И. Лакатоса.
    10. Теория «парадигмы» и научных революций Т. Куна.
    11. Философия науки и плюрализм методологий П. Фейерабенда.
    12. Экстерналистские концепции науки. Социология науки М.Вебера и Р.Мертона.
    13. Наука и преднаука. Научное и обыденное знание.
    14. Основные исторические этапы развития науки (античность, средневековье, Новое время)
    15. Классическая картина мира и классический тип рациональности (XVIII — конец XIX в.в.)
    16. Неклассический и постнеклассический типы рациональности и их характеристика
    17. Наука как социальный институт, исторические этапы институциализации.
    18. Эмпирический и теоретический уровни научного познания, их специфика и критерии различения.
    19. Факты как форма эмпирического знания, их роль в научном познании.
    20. Методы эмпирического познания: наблюдение, эксперимент, моделирование.
    21. Научная теория, ее структура и основные функции (описание, объяснение, прогнозирование). Методы теоретического познания.
    22. Научная проблема и гипотеза как форма развивающегося знания. Виды гипотез.
    23. Основания науки: идеалы и нормы научного исследования, научная картина мира, философские основания.
    24. Традиции и новации, их взаимодействие и роль в развитии науки. Научные революции и их роль в развитии знания.
    25. Современные этические проблемы науки. Проблема гуманитарного контроля в науке и технологиях.
    26. Основные особенности социально-гуманитарного познания.

    Раздел 2. Философия социально-гуманитарных наук.
    Вопросы.

    1. Этапы формирования научных дисциплин социально-гуманитарного цикла
    2. Сходства и отличия наук о природе и наук об обществе
    3. Особенности общества и человека как объектов познания
    4. Критерии рационального, объективного, истинного в социо-гуманитарных науках.
    5. Проблема «включенности» субъекта в социо-гуманитарных исследованиях.
    6. Философские основания психологических учений Нового времени (XVII- нач. XIX вв.)
    7. Философские проблемы экспериментальной психологии
    8. Психология как объект философского анализа
      1. Предмет и основные концепции современной философии науки

    Три аспекта бытия науки: наука как генерация нового знания, как социальный институт, как особая сфера культуры.

    Логико-эпистемологический подход к исследованию науки. Позитивистская традиция в философии науки. Расширение поля философской проблематики в постпозитивистской философии науки. Концепции К. Поппера, И. Лакатоса, Т.Куна, П.Фейерабенда, М.Полани.

    Социологический и культурологический подходы к исследованию развитии науки. Проблема интернализма и экстернализма в понимании механизмов научной деятельности. Концепции М. Вебера, А.Койре, Р. Мертона, М.Малкея.

      1. Наука в культуре современной цивилизации

    Традиционалистский и техногенный типы цивилизационного развития и их базисные ценности. Ценность научной рациональности.

    Наука и философия. Наука и искусство. Роль науки в современном образовании и формировании личности. Функции науки в жизни общества (наука как мировоззрение, как производительная и социальная сила).

      1. Возникновение науки и основные стадии её исторической эволюции

    Преднаука и наука в собственном смысле слова. Две стратегии порождения знаний: обобщение практического опыта и конструирование теоретических моделей, обеспечивающих выход за рамки наличных исторически сложившихся форм производства и обыденного опыта.

    Культура античного полиса и становление первых форм теоретической науки. Античная логика и математика. Развитие логических норм научного мышления и организаций науки в средневековых университетах. Роль христианской теологии в изменении созерцательной позиции ученого: человек творец с маленькой буквы; манипуляция с природными объектами – алхимия, астрология, магия. Западная и восточная средневековая наука.

    Становление опытной науки в новоевропейской культуре. Формирование идеалов математизированного и опытного знания: оксфордская школа, Роджер Бэкон, Уильям Оккам. Предпосылки возникновения экспериментального метода и его соединения с математическим описанием природы. Г. Галилей, Френсис Бэкон, Р. Декарт. Мировоззренческая роль науки в новоевропейской культуре. Социокультурные предпосылки возникновения экспериментального метода и его соединения с математическим описанием природы.

    Формирование науки как профессиональной деятельности. Возникновение дисциплинарно-организованной науки. Технологические применения науки. Формирование технических наук.

    Становление социальных и гуманитарных наук. Мировоззренческие основания социально-исторического исследования.

      1. Структура научного знания

    Научное знание как сложная развивающаяся система. Многообразие типов научного знания. Эмпирический и теоретический уровни, критерии их различения. Особенности эмпирического и теоретического языка науки.

    Структура эмпирического знания. Эксперимент и наблюдение. Случайные и систематические наблюдения. Применение естественных объектов в функции приборов в систематическом наблюдении. Данные наблюдения как тип эмпирического знания. Эмпирические зависимости и эмпирические факты. Процедуры формирования факта. Проблема теоретической нагруженности факта.

    Структуры теоретического знания. Первичные теоретические модели и законы. Развитая теория. Теоретические модели как элемент внутренней организации теории. Ограниченность гипотетико-дедуктивной концепции теоретических знаний. Роль конструктивных методов в дедуктивном развертывании теории. Развертывание теории как процесса решения задач. Парадигмальные образцы решения задач в составе теории. Проблемы генезиса образцов. Математизация теоретического знания. Виды интерпретации математического аппарата теории.

    Основания науки. Структура оснований. Идеалы и нормы исследования и их социокультурная размерность. Система идеалов и норм как схема метода деятельности.

    Научная картина мира. Исторические формы научной картины мира. Функции научной картины мира (картина мира как онтология, как форма систематизации знания, как исследовательская программа).

    Операциональные основания научной картины мира. Отношение онтологических постулатов науки к мировоззренческим доминантам культуры.

    Философские основания науки. Роль философских идей и принципов в обосновании научного знания. Философские идеи как эвристика научного поиска. Философское обоснование как условие включения научных знаний в культуру.

      1. Динамика науки как процесс порождения нового знания

    Историческая изменчивость механизмов порождения научного знания. Взаимодействие оснований науки и опыта как начальный этап становления новой дисциплины. Проблема классификации. Обратное воздействие эмпирических фактов на основания науки.

    Формирование первичных теоретических моделей и законов. ‘Роль аналогий в теоретическом поиске. Процедуры обоснования теоретических знаний. Взаимосвязь логики открытия и логики обоснования. Механизмы развития научных понятий.

    Становление развитой научной теории. Классический и неклассический варианты формирования теории. Генезис образцов решения задач.

    Проблемные ситуации в науке. Перерастание частных задач в проблемы. Развитие оснований науки под влиянием новых теорий.

    Проблема включения новых теоретических представлений в культуру.

      1. Научные традиции и научные революции. Типы научной рациональности

    Взаимодействие традиций и возникновение нового знания. Научные революции как перестройка оснований науки. Проблемы типологии научных революций. Внутридисциплинарные механизмы научных революций. Междисциплинарные взаимодействия и «парадигмальные прививки» как фактор революционных преобразований в науке. Социокультурные предпосылки глобальных научных революций. Перестройка оснований науки и изменение смыслов мировоззренческих универсалий культуры. Прогностическая роль философского знания. Философия как генерация категориальных структур, необходимых для освоения новых типов системных объектов.

    Научные революции как точки бифуркации в развитии знания. Нелинейность роста знаний. Селективная роль культурных традиций в выборе стратегий научного развития. Проблема потенциально возможных историй науки.

    Глобальные революции и типы научной рациональности. Историческая смена типов научной рациональности: классическая, неклассическая, постнеклассическая наука.

      1. Особенности современного этапа развития науки. Перспективы научно-технического прогресса

    Главные характеристики современной, постнеклассической науки. Современные процессы дифференциации и интеграции наук. Связь дисциплинарных и проблемно-ориентированных исследований. Освоение саморазвивающихся «синергетических» систем и новые стратегии научного поиска. Роль нелинейной динамики и синергетики в развитии современных представлений об исторически развивающихся системах. Глобальный эволюционизм как синтез эволюционного и системного подходов. Глобальный эволюционизм и современная научная картина мира. Сближение идеалов естественнонаучного и социально-гуманитарного познания. Осмысление связей социальных и внутринаучных ценностей как условие современного развития науки. Включение социальных ценностей в процесс выбора стратегий исследовательской деятельности. Расширение этоса науки. Новые этические проблемы науки в конце XX столетия. Проблема гуманитарного контроля в науке и высоких технологиях. Экологическая и социально-гуманитарная экспертиза научно-технических проектов. Кризис идеала ценностно-нейтрального исследования и проблема идеалогизированной науки. Экологическая этика и ее философские основания. Философия русского космизма и учение В.И. Вернадского о биосфере, техносфере и ноосфере. Проблемы экологической этики в современной западной философии (Б. Калликот, О. Леопольд, Р. Аттфильд).

    Постнеклассическая наука и изменение мировоззренческих установок техногенной цивилизации. Сциентизм и антисциентизм. Наука и паранаука. Поиск нового типа цивилизационного развития и новые функции науки в культуре. Научная рациональность и проблема диалога культур. Роль науки в преодолении современных глобальных кризисов.

      1. Наука как социальный институт

    Различные подходы к определению социального института науки. Историческое развитие институциональных форм научной деятельности. Научные сообщества и их исторические типы (республика ученых 17 века; научные сообщества эпохи дисциплинарно организованной науки; формирование междисциплинарных сообществ науки XX столетия). Научные школы. Подготовка научных кадров. Историческое развитие способов трансляции научных знаний (от рукописных изданий до современного компьютера). Компьютеризация науки и ее социальные последствия. Наука и экономика. Наука и власть. Проблема секретности и закрытости научных исследований. Проблема государственного регулирования науки.

      1. Общетеоретические подходы

    Философия как интегральная форма научных знаний, в том числе и знаний об обществе, культуре, истории и человеке (Платон, Аристотель, Кант, Гегель, Гоббс, Локк и др.). Донаучные, ненаучные и вненаучные знания об обществе, культуре, истории и человеке. Формирование научных дисциплин социально-гуманитарного цикла: эмпирические сведения и историко-логические реконструкции. Социокультурная обусловленность дисциплинарной структуры научного знания: социология, экономика, политология, наука о культуре как отражение в познании относительной самостоятельности отдельных сфер общества. Зависимость СГН от социального контекста: классическая, неклассическая и постнеклассическая наука. СГН как феномен, зародившийся на Западе, его общечеловеческое значение. Российский контекст применения социального знания и смены его парадигм.

      1. Специфика объекта и предмета социально-гуманитарного познания

    Сходства и отличия наук о природе и наук об обществе: современные трактовки проблемы. Особенности общества и человека, его коммуникаций и духовной жизни как объектов познания: многообразие, неповторяемость, уникальность, случайность, изменчивость. Конвергенция естественнонаучного и социально-гуманитарного знания в неклассической науке, эволюция и механизмы взаимодействия. Гуманизация и гуманитаризация современного естествознания. Возможность применения математики и компьютерного моделирования в СГН. Научная картина мира в социально-гуманитарных науках.

      1. Субъект социально-гуманитарного познания

    Индивидуальный субъект, его форма существования. Включенность сознания субъекта, его системы ценностей и интересов в объект исследования СГН. Личностное неявное знание субъекта. Индивидуальное и коллективное бессознательное в гуманитарном познании. Коллективный субъект, его формы существования. Научное сообщество как субъект познания. Коммуникативная рациональность. Роль традиций, ценностей, образцов интерпретации и «пред-рассудков» (Гадамер)в межсубъектном понимании и смыслополагании.

      1. Природа ценностей и их роль в социально-гуманитарном познании

    И.Кант: диалектика теоретического и практического (нравственного) разума. Методологические функции «предпосылочного знания» и регулятивных принципов в науке. Явные и неявные ценностные предпосылки как следствия коммуникативности СГН. Оценочные суждения в науке и необходимость «ценностной нейтральности» в социальном исследовании. Принципы «логики социальных наук» К.Поппера. Роль научной картины мира, стиля научного познания, философских категорий и принципов, представлений здравого смысла в исследовательском процессе социально-гуманитарных наук. Вненаучные критерии: принципы красоты и простоты в социально-гуманитарном познании.

      1. Жизнь как категория наук об обществе и культуре

    Понимание жизни за пределами ее биологических смыслов. Социокультурное и гуманитарное содержание понятия жизни (А.Бергсон, В.Дильтей, философская антропология). Ограниченность применения естественнонаучных методов, причинных схем. Познание и «переживание» жизни — основное содержание художественных произведений. История — одна из форм проявления жизни, объективация жизни во времени, никогда не завершаемое целое (Г.Зиммель, О.Шпенглер, Э.Гуссерль и др.).

      1. Время, пространство, хронотоп в социальном и гуманитарном знании

    Различие времени как параметра физических событий и времени как общего условия и меры становления человеческого бытия, осуществления жизни. Объективное и субъективное время. Социальное и культурно-историческое время. Переосмысление категорий пространства и времени в гуманитарном контексте (М.М.Бахтин). Введение понятия хронотопа как конкретного единства пространственно-временных характеристик. Особенности «художественного хронотопа».

      1. Коммуникативность в науках об обществе и культуре: методологические следствия и императивы

    Рождение знания в процессе взаимодействия «коммуницирующих индивидов». Коммуникативность (общение ученых) как условие создания нового социально-гуманитарного знания и выражение социокультурной природы научного познания. Научные конвенции (соглашения, договоренности) как необходимость и следствие коммуникативной природы познания. Моральная ответственность ученого за введение конвенций. Индоктринация — внедрение, распространение и «внушение» какой-либо доктрины как одно из следствий коммуникативности науки.

      1. Проблема истинности и рациональности в социально-гуманитарных науках

    Рациональное, объективное, истинное в СГН. Классическая и неклассическая концепции истины в СГН. Экзистенциальная истина, истина и правда. Проблема истины в свете практического применения СГН. Плюрализм и социологическое требование отсутствия монополии на истину. Релятивизм, психологизм, историзм в СГН и проблема истины.

      1. Объяснение, понимание, интерпретация в социальных и гуманитарных науках

    Объяснение и понимание как следствие коммуникативности науки. Природа и типы объяснений. Объяснение — функция теории. Понимание в гуманитарных науках, необходимость обращения к герменевтике как «органоне наук о духе» (В.Дильтей, Г.-Г.Гадамер). Специфика понимания: не может быть репрезентировано формулами логических операций, требует обращения к целостному человеку, его жизнедеятельности, опыту, языку и истории. Герменевтика – наука о понимании и интерпретации текста. Текст как особая реальность и «единица» методологического и семантического анализа социально-гуманитарного знания. Язык, «языковые игры», языковая картина мира. Интерпретация как придание смыслов, значений высказываниям, текстам, явлениям и событиям — общенаучный метод и базовая операция социально-гуманитарного познания. Проблема «исторической дистанции», «временного отстояния» (Гадамер) в интерпретации и понимании. Объяснение и понимание в социологии, исторической, экономической и юридической науках, психологии, филологии, культурологии.

      1. Вера, сомнение, знание в социально-гуманитарных науках

    Вера и знание, достоверность и сомнение, укорененность веры как «формы жизни» (Л.Витгенштейн) в допонятийных структурах. Диалектика веры и сомнения. «Встроенность» субъективной веры во все процессы познания и жизнедеятельности, скрытый, латентный характер верований как эмпирических представлений и суждений. Конструктивная роль веры как условия «бытия среди людей» (Л.Витгенштейн). Вера и верования — обязательные компоненты и основания личностного знания, результат сенсорных процессов, социального опыта, «образцов» и установок, апробированных в культуре. Вера и понимание в контексте коммуникаций. Вера и истина. Разные типы обоснования веры и знания. Совместное рассмотрение веры и истины — традиция, укорененная в европейской философии. «Философская вера» как вера мыслящего человека (К.Ясперс).

      1. Основные исследовательские программы социально-гуманитарных наук

    Натуралистическая исследовательская программа. Антинатуралистическая исследовательская программа. Общенаучное значение натуралистической и антинатуралистической исследовательских программ. Натуралистическая и антинатуралистическая исследовательские программы в социологии, исторической, экономической и юридической науках, психологии, филологии, культурологии.

      1. Разделение социально-гуманитарных наук на социальные и гуманитарные науки

    Проблема разделения социальных и гуманитарных наук (по предмету, по методу, по предмету и методу одновременно, по исследовательским программам). Методы социальных и гуманитарных наук. Вненаучное социальное знание. Отличие гуманитарных наук от вненаучного знания. Взаимодействие социальных, гуманитарных наук и вненаучного знания в экспертизах социальных проектов и программ.

      1. «Общество знания». Дисциплинарная структура и роль социально-гуманитарных наук в процессе социальных трансформаций

    Дисциплинарная структура социально-гуманитарного знания и междисциплинарные исследования. Изменения дисциплинарной структуры СГН, сложившейся в XIX веке. Смена лидирующих дисциплин. Переопределение парадигм и тем, появление новых областей исследования. Возрастание роли знания в обществе. «Общество знания». Участие СГН и вненаучного знания в экспертизах социальных проектов и программ. Значение опережающих социальных исследований для решения социальных проблем и предотвращения социальных рисков.
    Список литературы:
    а) Основная литература:

    1. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс. — 1990. – 809 с.
    2. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ. и француз. / Сост. Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева. — М.: Прогресс. — 1990. – 495 с.
    3. Ждан, А.Н. История психологии от античности до наших дней: учебник / А.Н. Ждан. – М.: Акад. Проект: Фонд «Мир». – 2007. – 570 с.
    4. История и философия науки (Философия науки): учебн. пособие для аспирантов вузов / Под. ред. Ю.В. Крянева, Л.Е. Моториной. – М.: Альфа-М, Инфра-М. – 2007. – 335 с.
    5. Канке, В.А. Основные философские направления и концепции науки / В.А. Канке. – М.: Логос, 2008. – 397 с.
    6. Койре, А.В. Очерки истории философской мысли. О влиянии философских концепций на развитие научных теорий / А.В. Койре. — М.: Прогресс. — 1985. – 286 с.
    7. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. — М.: Изд. АСТ. — 2002. – 605 с.
    8. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А. Лекторский. — М.: Эдиториал-УРСС. – 2001. – 255 с.
    9. Леонтьев, В. Экономические эссе. Теория, исследования, факты и политика / В. Леонтьев. — М.: Политиздат. — 1990. – 414 с.
    10. Малкей, М.. Наука и социология знания / М. Малкей. — М.: Прогресс. — 1983. – 253 с.
    11. Мареева Е.В. Философия науки: учебное пособие для аспирантов / Е.В. Мареева и др. – М.: Инфра-М. – 2012. – 333 с.
    12. Огородников, В.П. История и философия науки: Учеб. пособие для аспирантов. / В.П. Огородников. – СПб.: Питер. – 2011. – 362 с.
    13. Поппер, К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. — М.: Прогресс. — 1983. – 605 с.
    14. Рузавин, Г.И. Методология научного познания. / Г.И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ – ДАНА. 2009. – 287 с.
    15. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук: учеб. для системы послевузовского проф. образования / Под. ред. В.В. Миронова. – М.: Гардарики. – 2006. – 639 с.
    16. Степин, В.С. Философия науки. Общие проблемы: учеб. для системы послевузовского проф. образования. / В.С. Степин. – М.: Гардарики. – 2006. – 382 с.
    17. Степин, В.С., Горохов, В.Г., Розов, М.А. Философия науки и техники / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. — М.: Гардарики. — 1996. – 400 с.
    18. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки. учебник для студентов высших учебных заведений / Е.В. Ушаков. — 2-е изд., перераб. и доп. – М.: КНОРУС, 2008. — 584 с.
    19. Философия и методология науки. Учебник для вузов / Под ред. В.И. Купцова. — М.: Аспект-Пресс. — 1996. – 551 с.
    20. Ярошевский М.Г. История психологии: От античности до середины ХХ века: Учеб. пособие для вузов. – М.: Академия. – 1997. – 411 с.

    б) Дополнительная литература:

    1. Гайденко, П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых исследовательских программ / П.П. Гайденко. — М.: Наука. -1980. – 567 с.
    2. Зотов, А.Ф. Современная западная философия / А.Ф. Зотов. — М.: Высшая школа. — 2001 г. – 783 с.
    3. История и философия науки. Позитивистская традиция в философии науки: метод. указ. / сост. О.В. Беззубова – СПб.: СПбГАСУ. – 2011. – 38 с.
    4. История и философия науки. Проблема научного познания в концепции К. Поппера: метод. указ. / сост. О.В. Беззубова; СПбГАСУ. – СПб., 2011. – 28 с.
    5. Келле, В.Ж. Наука как компонент социальной системы / В.Ж. Келле. — М.: Наука. — 1988. – 198 с.
    6. Классическая философия науки. Хрестоматия. / По ред. В.И Пржиленского. – М. – Ростов н/Д: МарТ. – 2007. – 591 с.
    7. Кохановский, В.П. Философия науки в вопросах и ответах. Учебное пособие /В.П. Кохановский и др. – Ростов н/Д: Феникс. – 2007. – 342 с.
    8. Кохановский, В.П. Философия науки. Учебное пособие для студентов вузов. / В.П. Кохановский и др. – М. – Ростов н/Д.: МарТ. – 2006. – 496 с.
    9. Лешкевич, Т.Г. Философия науки: традиции и новации: учеб. пособие для вузов / Т.Г. Лешкевич. – М.: ПРИОР. – 2001. – 411 с.
    10. Микешина, Л.А. Философия науки. Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: Учеб. пособие. / Л.А. Микешина. – М.: Прогресс-традиция. – 2005. – 464 с.
    11. Морозов, А.В. История психологии: учеб. пособие для вузов / А.В. Морозов. – М.: Акад. Проект. – 2007. – 287 с.
    12. Петровский, А.В. Ярошевский, М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т. – 1994. – 447 с.
    13. Психологическая энциклопедия / Ред. Р. Корсини, А. Ауэрбах. – СПб.: Питер. – 2006. – 1095 с.
    14. Селигмен, Б. Основные течения современной экономической мысли / Б. Селигмен. — М.: Прогресс. — 1968. – 600 с.
    15. Смит, Р. История психологии: учеб. пособие для студентов вузов / Р. Смит. – М.: Академия. – 2008. – 402 с.
    16. Современная философия науки. Хрестоматия / Составитель А.А. Печенкин. — М.: Наука. – 1999. – 252 с.
    17. Соколова, Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии: Хрестоматия с коммент. / Е.Е. Соколова. – М.: Наука. – 1994. – 395 с.
    18. Сто великих психологов. / Сост. В. Яровицкий. – М.: Вече. – 2004. – 432 с.

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

    ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ КАНДИДАТСКОГО МИНИМУМА

    19.00.07 — «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

    по психологическим наукам

    1. Предмет, методы и структура педагогической психологии.
    2. Знания и умения как результат процесса учения.
    3. Свойства процесса учения и его состав.
    4. Состав фазы уяснения учебного материала.
    5. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении.
    6. Описания учения как деятельности.
    7. Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения.
    8. Теории учения
    9. Концепция и программы познавательного развития в обучении.
    10. Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании.
    11. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании.

    кандидатского экзамена по специальности

    19.00.07 — «Педагогическая психология»

    по психологическим наукам

    Программа кандидатского экзамена по специальности 19.00.07 — педагогическая психология направлена на проверку знаний аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук по вопросам знания методологических основ, узловых проблем теории, основных методов и рабочих понятий психолого-педагогического исследования; проверки у аспирантов практических навыков применения методов и ряда специальных методик в ходе исследования, а также навыков разработки программы и методик конкретного психолого-педагогического исследования, его практического применения; ознакомление с этическими правилами психолого-педагогического исследования.

    Раздел 1. Введение в педагогическую психологию

    ^ 1. Предмет, методы и структура педагогической психологии

    Педагогическая психология как отрасль психологической науки, в которой изучаются процесс приобретения индивидуальными людьми научных и практических знаний и умений, а также качеств личности в ситуациях организованного обучения и воспитания.

    Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений — наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений — прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.

    Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.

    Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно- отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.

    Раздел 2. Психология учения

    ^ 1. Знания и умения как результат процесса учения

    Состав знаний — содержание и форма. Общие виды содержания знаний: предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов). Формы существования знаний — образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).

    Умения как способности осуществлять действия. Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

    Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.

    Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.

    ^ 2. Свойства процесса учения и его состав

    Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

    Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1) на основе функциональных признаков компонентов — нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов). 2) через функциональные признаки и познавательные процессы — восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач -столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен).

    Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения — уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования — возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.

    ^ 3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала

    Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их особенности и основные недостатки — неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др.

    Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения — познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении — восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении — установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями — восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении — анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

    Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.

    ^ 4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении

    Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания — запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний — непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования — кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизации, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

    Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.

    ^ 5. Описание учения как деятельности

    Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова — Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

    ^ 6. Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

    Основные психологические факторы учения: 1. познавательные — исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные — мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

    Педагогические факторы эффективности учения — содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

    Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения — обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решегова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

    Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания — информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки — методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.).

    Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

    Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман. Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)).

    ^ 7. Теории учения

    Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 — 8 лет); 2) о пассивном характере учения — ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения — вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска -Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами — Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала — Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. — все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации — Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).

    Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.

    ^ 8. Концепции и программы познавательного развития в обучении

    Факторы процесса овладения познавательными способностями: а) внешние факторы — степень полноты и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания познавательных действий (сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях с опорой на внешние носители знаний), методы отработки (упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями); б) внутренние факторы — готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР, познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка.

    Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в обучении -развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо -нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного обучения в специальных курсах развивающих занятий.

    1) Подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения косвенно:

    а) стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.).

    б) познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (Занков, Гальперин, Давыдов, Решетова, Библер и Курганова, Зорина, Ильясов, Брунер, Мартин).

    в) через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные — Лернер. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные — Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др., коллективной дискуссии — Ляудис, Цукерман и др.).

    2) Концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине -Лернер, Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками, и прямого рефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине — Кабанова — Меллер, Талызина, Лернер, Зорина, Решетова.

    Раздел 3. Психология воспитания

    ^ 1. Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании

    Развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения как цели целенаправленного развития личности в обучении и воспитании.

    Основные процессы в развитии качеств личности — опредмечивание потребностей, сдвиг мотивов на цели, идентификация, освоение социальных ролей. Условия реализации процессов развития личности — наблюдение за другими людьми, коммуникация, знаковое опосредование, осознание, деятельность и ее результаты.

    Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности — содержание и методы обучения и воспитания, личностные качества родителей, учителей, воспитателей, сверстников, типы деятельностей, отношения с другими людьми, образование, способности, взаимосвязи качеств личности.

    Сходство оснований классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития. Концепции, системы и методики, реализуемые в предметном обучении косвенно через содержание и методы обучения и прямо — нерефлексивно и рефлексивно.

    ^ 2. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании

    1) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.).

    2) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности — Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.).

    3) Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении — Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя — Маркова, Митина, Роджерс и др.

    4) Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно — Маркова, Блюм, и рефлексивно — Лапина, Липкина, Ямбург.

    Рекомендуемая основная литература

    1. Брунер Дж. Процесс обучения. — М., 1966.
    2. Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., 1998.
    3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985.
    4. Давыдов В.В. Развивающее обучение. — М., 1996.
    5. Демьяненков Е.Н. Познавательные задачи по биологии и природоведению. — Орел, 1993.
    6. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли США. — М., 1987.
    7. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. -М., 1984.
    8. Занков Л.В. Обучение и развитие. — М., 1975.
    9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М., 1999.
    10. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М., 1978.
    11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.
    12. Кабанова — Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.
    13. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафора и модели. — М., 1997.
    14. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.
    15. Крутецкий В.А. психология обучения и воспитания дошкольников. — М., 1978.
    16. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М., 1982.
    17. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? — М., 1982.
    18. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М, 1977.
    19. Ляулис В.Я. Инновационное обучение. — М., 1992.
    20. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
    21. Матюшкин А.М. и др. Развитие творческой активности школьников. — М., 1991.
    22. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.
    23. Меретукова З.К. теоретические и практические основы развивающего обучения. — М., 1994.
    24. Немов Р.С. Психология. Т.2. -Психология образования. — М., 1999.
    25. Петровский А.В. (ред.) Психология развивающейся личности. — М., 1989.
    26. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.
    27. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. — М., 1985.
    28. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике. — М., 1985.
    29. Решетова З.А. Психологические проблемы профессионального обучения. — М., 1975.
    30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1996.
    31. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.
    32. Теории учения. Хрестоматия. 4.1. /Ред. — состав. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. — М., 1996.
    33. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.
    34. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2. — М., 1986.
    35. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т.2. — М., 1981. (Ред. — состав. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис).
    36. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М., 1995.
    37. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
    38. Якиманская И.С. личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
    39. Ямбург Е.А. Воспитание историей. — М., 1989.

    к кандидатскому минимуму по специальности 22.00.06

    1. Возникновение и развитие социологии культуры как отдельной отрасли социологического знания

    2. Элементы социологического знания о культуре в трудах представителей немецкой классической философии, западноевропейского романтизма, классического марксизма, «философии жизни», психоанализа, «аналитической психологии».

    3. Макс и Альфред Вебер как основоположники социологии культуры. Вклад Георга Зиммеля в становление и развитие социологии культуры.

    4. Питирим Сорокин и его труд «Социальная и культурная динамика».

    5. Исследование проблем культуры в работах представителей чикагской социологической школы Р. Парка, У. Томаса, Ф. Знанецкого, Берджесса.

    6. Вопросы культуры в структурном функционализме Т. Парсонса и Р. Мертона.

    7. Осмысление феномена культуры в трудах Д. Белла, Э. Тоффлера, М. Кастельса.

    8. Вопросы социологии культуры в работах Н. Лумана, Э. Гидденса, Ю. Хабермаса.

    9. Игровые концепции в социологии культуры (Э. Гоффман).

    10. П. Бурдье и его «социология культурных полей».

    11. Традиции и инновации, интеграция и дифференциация, вычленение и генерализация, анализ и синтез, кумуляция и селекция как способы формирования социокультурного пространства.

    12. Роль семьи в выработке и передаче культурных образцов от поколения к поколению.

    13. Воспроизводство и усвоение норм и ценностей культуры в процессе функционирования института образования.

    14. Церковь как институт сохранения и трансляции ценностей традиционной культуры.

    15. Наука как социокультурный институт. Связь между господствующими научными парадигмами и типами ментальности, способами культурно-творческой деятельности.

    16. Дифференциация систем ценностей и социокультурных стандартов, ролей, общественных поощрений и порицаний.

    17. Социокультурные адаптация и оппозиция, интеграция и дифференциация.

    18. Понятие социокультурной парадигмы; относительная стабильность и устойчивость парадигм; кризис и «надлом», механизмы смены культурных парадигм в культурной истории общества.

    19. Традиции и инновации в творчестве. Типы творчества в культуре и истории культуры.

    20. Типы и виды социальных процессов. Связь между типом социального процесса и типом общества/культуры.

    21. Модернизация как социокультурный процесс. Переход от традиционного к постиндустриальному обществу и проблема сохранения культурной идентичности.

    22. Причины возникновения субкультур. Функции, типы субкультур. Диалектика культуры общества и субкультур.

    23. Молодежная культура и проблема ювентализации образа жизни в постиндустриальном обществе.

    24. Сельская культура как субкультура. Культура современного села и проблема сохранения культурной идентичности.

    25. Городская культура как субкультура, ее характерные черты. Особенности городской культуры центра и провинции.

    26. Современное представление о предмете и структуре социологии искусства.

    27. Воспроизводство и усвоение культурных образцов, норм и ценностей в процессе образования.

    28. Современное представление о предмете, методе и проблемной области социологии морали. Особенности исследования морали социологическими методами.

    29. Социокультурное планирование и проектирование. Прогностические функции социологии культуры.

    30. Социологическая интерпретация культурной политики в социологии культуры (Э.Дюркгейм, М.Вебер, Г.Зиммель, П.Сорокин, Т.Парсонс, А.Шюц, Г.Маркузе, Э. Гоффман, П.Бурдье, П.Бергер, Т.Лукман, С.Хантингтон и др.).

    31. Культурная глобализация. Основные подходы социологического анализа культурной глоабализации.

    32. Этническая культура: особенности формирования, сохранения и развития.

    33. Концепция диссертационного исследования (3-ий вопрос каждого билета)

    Вопросы к экзамену кандидатского минимума по специальности 13.00.02 –Теория и методика обучения и воспитания (информатика)

    1. Теория обучения.

    1. Роль ЭВМ и информатики как катализаторов научно-технического прогресса.
    2. Фундаментальные понятия информатики: информация, модель, алгоритм, исполнитель (компьютер), процесс обработки информации.
    3. Понятие информации.
    4. Основные этапы преобразования информации: восприятие, преобразование, передача, обработка, хранение, накопление, представление.
    5. Единицы измерения объема информационного сообщения.
    6. Кодирование информации.
    7. Компьютерная модель.
    8. Явления, процессы и системы реального мира как объекты математического моделирования.
    9. Соотношение объект-модель.
    10. Математические модели, примеры.
    11. Имитационное моделирование.Примеры имитационных моделей.
    12. Интуитивное понятие алгоритма.
    13. Алгоритмический язык.
    14. Элементы теории алгоритмов: рекурсивные функции, машины Тьюринга, нормальные алгоритмы Маркова.
    15. Содержательная теория алгоритмов.
    16. Эквивалентность различных определений алгоритма.
    17. Современная вычислительная техника: микро- и мини — ЭВМ, большие ЭВМ, супер ЭВМ.
    18. Структура ЭВМ.
    19. Представление информации в ЭВМ.
    20. Развитие структуры ЭВМ, поколения ЭВМ. Р
    21. ежимы использования ЭВМ. Сети ЭВМ.
    22. Основные тенденции развития вычислительной техники и средств коммуникации.
    23. Персональные компьютеры и их основные характеристики.
    24. Структуры данных.
    25. Структуры алгоритмов и программ.
    26. Структурное программирование. Принципы доказательства правильности программ.
    27. Общие вопросы методологии программирования.
    28. Программное обеспечение ЭВМ.
    29. Объектно-ориентированный подход к программированию.
    30. Объекты (классы): абстракции данных, инкапсуляция, полиморфизм, наследование.
    31. Файловая система.
    32. Управление процессами. MS-DOS — операционная система для персональной ЭВМ.
    33. Операционные оболочки.
    34. Графическая операционная оболочка Windows.
    35. Принципы построения и основные компоненты.
    36. Операционная среда OS/2.
    37. Редакторы текста.
    38. Использование технической обработки текста в практической деятельности.
    39. Аппаратные и программные средства машинной графики.
    40. Обобщенные характеристики графического редактора.
    41. Основные способы представления и отображения информации средствами ЭТ. Области применения.
    42. Базы данных. Общее понятие.
    43. Реляционная, иерархическая, сетевая модели данных.
    44. Требования и организация данных. Системы управления базами данных (СУБД).
    45. Структура и Функции СУБД. Примеры использования.
    46. Принципы построения и основные понятия.
    47. Автоматизированные информационные системы. Примеры использования: библиографическое обслуживание, бухгалтерский учет, автоматизированные системы управления.
    48. Интеллектуальные информационные системы.
    49. Экспертные системы. Базы знаний.
    50. Модели баз знаний. Язык ПРОЛОГ как средство описания и построения экспертных систем.
    51. Использование естественного языка. Интеллектуальный интерфейс.
    52. ЭВМ пятого поколения.
    53. Автоматизированные обучающие и информационные системы. Современные информационные технологии в образовании.

    3. Методика обучения основам информатики и вычислительной техники (ОИ и ВТ)

    1. Информатика как учебный предмет
    2. Структура и содержание курса ОИ и ВТ
    3. Учебно-методическое и техническое обеспечение школьного курса
    4. Прикладная направленность курса ОИ и ВТ
    5. Психолого-педагогические основы обучения ОИ и ВТ
    6. Методы обучения
    7. Формирование мировоззрения в процессе изучения информатики
    8. Основные представления о современных информационных технологиях
    9. Проблемы подготовки и совершенствования педагогических кадров
    1. Амонашвили Ш.А. Единство цели: пособие для учителя. — М., 1987.
    2. Архангельский С.И. Лекции по организации учебного процесса в высшей школе. — М., 1976.
    3. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс. Избр. Пед. Труды. — М., 1989.
    4. Белошапка В. К. Три учебника информатики // «Информатика и образование», 1991, N1.
    5. Белошапка В.К, Лесневский А.С. О классификации учебных программных средств //’ В сб. «Изучение ОИВТ в средней школе: опыт и перспективы». — М., 1987.
    6. Берешанский Д.Г. Практическое программирование на dBASE. — М., 1989.
    7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. — М., 1989.
    8. Бешенков С.А., Кузнецов Э.И. О программе факультативного курса «Основы компьютерного подхода к решению задач» // ИНФО. 1987, N6.
    9. Бешенков С.А., Кузнецов Э.И. Таблицы по информатике «Решение задач с использованием ЭВМ. Учебно-наглядное пособие, -М., 1989.
    10. Блэк Ю. Сети ЭВМ: протоколы, стандарты, интерфейсы. Пер. с англ.-М., 1990.
    11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
    12. Брябрин В.М. Программное обеспечение персональных ЭВМ. — М., 1988.
    13. Буняев М.. Давыдов И. Автоматизированная система подготовки обучающих курсов «Радуга» // ИНФО, 1988, N4,
    14. Буняев М.И. Подготовка учителя — решение проблемы информатизации. ИНФО N4, 1983.
    15. Бурцев С., Ершов А. и др. Комплект учебных миров «Кумир» // ИНФО. 1992, N2, N 3-4.
    16. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование с примерами применения: Пер.с англ. — М., 1992.
    17. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе //ИНФО. 1986, N1.
    18. Вендровская Р.Б. очерки истории советской дидактики. – М., 1982
    19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. — М., 1991.
    20. Веселов Е.Н. Интегрированная система МАСТЕР для ПЭВМ. – М., 1989.
    21. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. -М., 1985.
    22. Внедрение в практику и эффективность педагогических исследований. Воронеж, 1980.
    23. Воронов Ю.П. Компьютеризация: шаг в будущее. — Новосибирск, 1990.
    24. Гергей Т., Машбиц Е.И, Психолого — педагогические проблемы эффективного применения компьютеров в учебном процессе // Вопросы психологии, 1985.
    25. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М., 1987.
    26. Гринберг Ф., Гринберг Р. Самоучитель программирования на входном языке СУБД dBase III. Пер. с англ. — М., 1989. ?1.
    27. Громов Г.Р. Национальные информационные ресурсы. — М., 1988.
    28. Давыдов В.В, Рубцов В.Б. Тенденции информатизации советского образования //’ Советская педагогика, 1990г. N5
    29. Дейт К. Введение в систему баз данных. Пер. с англ. -М., 198O.
    30. Дойл У. Табличный процессор Суперкалк для персонального компьютера: Пер. с англ. — М., 1987.
    31. Дуванов А.А, Первин Ю.А, Зейдельман Я.Н, Ершов А.Н. Роботландия / Отв.ред. Ершов 3.Н. — Переславль-Залесский.,1988.
    32. Дудников Е.Е. Персональные компьютеры. — М., 1988.
    33. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР от грамотности к культуре //ИНФО 1987, N6.
    34. Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1988г. N2.
    35. Ершов А.П. Научные основы школьного курса информатики и вычислительной техники. — М., 1986.
    36. Ершов А.П. Программирование — вторая грамотность. — Новосибирск, 1981.
    37. Жданов С.А., Кузнецов Э.И., Фролов Г.Д. Об экспериментальном курсе основ информатики и вычислительной техники с использованием перс. ЭВМ // Изучение основ информатики и выч. техники в ср. школе. Опыт и перспективы. — М., 1987.
    38. Земцова Л.И., Луканкин А.Т. «Комплексный подход к использованию ЭВМ в школе. — М., 1987.
    39. Зуев К.А. Компьютер и общество. — М., 1990.
    40. Информатика в терминах и понятиях. / Под.ред. В.А. Извозчикова. — М., 1991г.
    41. Информационные технологии в народном образовании // Мет. разработки п/р И.М. Бобко. Новосибирск. 1990г.
    42. Калягин K5.N. и др. Методика. преподавания математики в средней школе. Частные методики. — М., 1977.
    43. Калягин Ю.М. и др. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. -М., 1975.
    44. Каплеленин B.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников. Журнал «Вопросы психологии», N5.
    45. Каррабис Дж.-Д. Программирование в dBASE III PLUS. Пер. с англ. -М., 1991.
    46. Касаткин В.К. Информация, алгоритмы ЭВМ. Пособие для учителя. — М., 1991г.
    47. Керман Б., А. Номбер, Дж. Стоун. Основы компьютерной грамотности. -М., 1989.
    48. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения. — М., 1987.
    49. Компьютеры и познание. Очерки по когнитологии. Сб. научных трудов. — М., 1990
    50. Концепция информатизации образования // ИКФО, 1988, N6.
    51. Крамм Б. Системы управления базами данных dBASE II и dBASE III для персональных компьютеров. Пер. с англ. — М., 1988.
    52. Круглый стол. Социальные и методические проблемы информатики, вычислительной техники и средств автоматизации. Журнал «Вопросы философии», 1986, N9,10,11.
    53. Кузнецов А, Сергеева Т. Обучающая программа и дидактика // ИНФО, 1985, N2.
    54. Кузнецов А., Смекалин Н.Д. Проверка и оценка знаний и умений школьников по осн. инф и выч. тех. // И и 0. 1983г. N1.
    55. Кузнецов Э.И, Роберт И.Б. Таблицы «Алгоритмы и алгоритмический язык. Алгоритмы работы с величинами». Учебно-методическое пособие. -М., 1986.
    56. Кузнецов Э.И. , Роберт И.о. Алгоритмы и алгоритмический язык;. Алгоритмы работы с величинами. .Учебно-наглядное пособие и методическое руководство к таблицам. 9 класс. Пособие для учителя .- М., 1986.
    57. Куправа, Т.А. Создание и программирование баз данных средствами dBASE III PLUS, FoxBase Plus, Clipper. — М., 1991.
    58. Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В. Программирование для математиков — М., 1988.
    59. Лапчик М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // ИНФО N6, 1991г. с З-8.
    60. Лебедев Г. О новом учебнике информатики // ИНФО, 1990, N5.
    61. Лещинер В.Р, Матвейкина И.Г. Использование интегрированных пакетов// ИНФО, -1992, N55.
    62. Логин М.И. Информатика и технология: компоненты пед. образования. ИНФО, 1991, N6
    63. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения. Журнал «Вопросы психологии», 1986, N6.
    64. Макарова Н.В., Гуревич В.И. Работаем на персональном компьютере единой системы. – Л., 1990.
    65. Матюшок В.М. и др. Персональный компьютер: диалог и программные средства. -М., 1991.
    66. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения. – М., 1988.
    67. Машбиц Е.П. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. — М., 1986, N1, серия «Педагогика и психология».
    68. Машбиц Е.П. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения. — М., 1988.
    69. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика. — М., 1988.
    1. Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся. Журнал «Вопросы психологии», 1985, N3.
    2. Монахов В.М. »Что такое Информационные технологии?// Математика в школе, 1990г. N2.
    3. Морозков А.П., Назаров Ю.В., Цветков В.Н. Работаем в WINDOWS 3.0. — М., 1993.
    4. Нортон П. Персональный компьютер фирмы IBM и операционная система MS-DOS. Пер. с англ. — М., 1991.
    5. Пайперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. — М., 1989.
    6. Парта XXI века: интервью с академиком А.П. Ершовым. //Литературная газета, 1985, N15.
    7. Пидкасистый П.И. «Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении». — М., 1980г.
    8. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М., 1975.
    9. Пойа Д. Математическое открытие. — М., 1976.
    10. Полат Е.С. Проблемы использования компьютеров в системе образования // ИНФО N3 1987г.
    11. Программа курса «ОИБТ» (для объявление конкурса на создание учебника.) //ИНФО, 1986, N1.
    12. Пул Л. Работа на персональном компьютере. Пер. с англ. — М.,1986.
    13. Решетников В.Н.. Сотников А.Н. Информатика — что это? — М., 1989.
    14. Роберт И. Какой должна быть обучающая программа?//ИНФО, 1986, N2.
    15. Роберт И.В. НИТ в обучении: дид. проблемы и перспективы использования. // ИНФО, 1991, N4.
    16. Сергеева Т., Чернявская А. Дидактические требования к компьютерной обучающей программе // ИНФО, 1988, N1.
    17. Смирнов Н.Н. Программные средства персональных ЭВМ. — Л., 1990.
    18. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.
    19. Теория и практика педагогического эксперимента». / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М, 1979.
    20. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методич. анализ. / Под ред Д. Д. Кузнецова. — М., 1987.
    21. Уотермен Д. Руководство по экспертным системам: Пер. с англ. — М., 1989
    22. Урнов Б.А., Климов Д.и. Преподавание информатики в компьютерном классе. — М., 1990.
    23. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователя. — М., 1990.
    24. Фролов Г.Д., Кузнецов Э.И. Элементы информатики. -М., 1989.
    25. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. -М., 1989.
    26. Хаузер Д. Хирт Д.Ж. Хоукинс Б. Операционная система MS-DOS. Пер. с англ. -М.: Финансы и статистика, 1987.
    27. Чехлова З.Ф. «Формирование активности младшего подростка», Рига, 1988г.

    Рубрики: Хирургия