• Вопросы и ответы по методики преподавания психологии

    1.Система и значение лабораторных работ в школьном курсе биологии. Лабораторные уроки.

    2.Поурочное планирование, его значение, требования к плану урока.

    3.Общебиологические понятия, их формирование и развитие в школьном курсе биологии

    4.Место учебника в системе средств обучения. Особенности школьного учебника. Методы и приемы работы с учебником на уроке.

    5.Методы поверки знаний при изучении данного раздела. Функции проверки знаний: контролирующая, обучающая и воспитывающая.

    6.Типы и структура уроков при изучении данного материала.

    7.Межпредметные связи в обучении, их значение.

    8.Возможности использования современных пед. технологий при изучении данной темы.

    9.Технологии дифференцированного и индивидуального обучения.

    10.Факультативные занятия, их содержание, методика проведения, значение.

    11.Активация познавательной деятельности учащихся на уроках. Самостоятельная работа с различными источниками знаний.

    12.Место экскурсий при изучении данного материала. Требования к их проведению.

    Формы наглядности при изучении данной темы. Роль кабинета в учебно-воспитательном процессе.

    13. Основные методы изучения материала, выбор их в зависимости от содержания уроков и поставленной цели.

    Выдержки из текста

    1. Система и значение лаборатор- ных работ в школьном курсе биологии. Лабораторные уроки.

    Лабораторные работы в школьной системе изучения биологии занимают огромное место, т.к. при проведении ЛР дети самостоятельно осваивают новый материал и закрепляют его на примере. При проведении ЛР используются различные практические методы: опыты, наблюдения, работа с учебной книгой.

    3. Поурочное планирование, его значение, требования к плану урока.

    Основные требования к плану урока:

    1. урок должен быть четко спланирован;

    5.Общебиологические понятия, их формирование и развитие в школьном курсе биологии

    Одна из основных задач школьного курса биологии – формирование прочных и глубоких знаний. Знания состоят из понятий, следовательно, эта задача заключается в формировании ведущих понятий, которые составляют основу биологического образования.

    7.Место учебника в системе средств обучения. Особенности школьного учебника. Методы и приемы работы с учебником на уроке.

    Среди материальных средств обучения универсальным является учебник. Учитель, чаще всего, объясняет новую тему программы, используя не только данные параграфа, но и дополнительную литературу. Но закрепление материала урока проводится детьми по учебнику, который должен придать первичным знаниям стройность и научную точность.

    10. Методы поверки знаний при изучении данного раздела. Функции проверки знаний: контролирующая, обучающая и воспитывающая.

    Проверка и оценка знаний и умений учащихся является очень важной и в то же время весьма сложной частью учебного процесса, направленной на достижение целей обучения:

    — Овладение системой биологических знаний;

    Цена: 180 рублей . Поставьте и получите скидку 10%!

    Дисциплина: «Методика преподавания биологии»

    Тема: «Методика преподавания биологии»

    Тип: «Шпаргалка»

    Объем: 8 * страниц

    Продажи полностью автоматические. Пароль выдается сразу после завершения процедуры покупки. Для получения пароля на шпаргалку «Методика преподавания биологии» произведите оплату.
    Внимание. Работы могут не соответствовать требованиям к оформлению какого-либо конкретного учебного заведения.
    Для получения полноценной курсовой или реферата с вашими требованиями сделайте заказ новой работы.

    По всем вопросам обращайтесь по почте procom@mail.ru или вгруппу.

    Методика преподавания истории и обществознания. 1 вар.

    1. (60c.) Кто из методистов рассматривал методику как самостоятельную

    2) Бернадский В.Н.

    3) Лейбенгруб П.С.

    2. (60c.) В какой период истории развития методики было характерно

    существование концентрического принципа преподавания истории в школе?

    3. (60c.) Какой ученый считается идеологом социологического направления

    в преподавании истории в школе?

    1) Виноградов П.Г.

    4) Иловайский Д.И.

    4. (60c.) Какая из моделей обучения более всего распространена в школах

    5. (60c.) Кто из методистов 50-70-х гг. занимался проблемой развития

    6. (80c.) Выберите из предложенных одно правильное утверждение:

    1) Конечным результатом функционального анализа урока является

    определение его развивающей цели.

    2) При структурном анализе исторических фактов учитель может считать

    главными те, которые вызывают у учащихся бурную реакцию.

    3) Эмпирическое осознание исторических явлений происходит на

    репродуктивном, воспроизводящем уровне.

    4) Вывод по теме урока является результатом индуктивного способа

    5) Творческо-поисковая деятель-ность учащихся на уроках отлича-ется

    новым способом действий и новым результатом познания исторической

    7. (60c.) Какой из терминов выражает внешнюю сторону процесса обучения

    8. (60c.) В каком случае можно считать, что у ученика сформировалось

    умение оценивать исторические личности?

    1) Высказывает простейшие оценочные суждения об историческом деятеле.

    2) Сравнивает двух личностей.

    3) Определяет поступки и главные черты характера.

    4) Дает характеристику с общей оценкой.

    5) Описывает внешний вид исторического деятеля.

    9. (60c.) В каком плане можно поменять местами подпункты?

    10. (60c.) Какое средство является лишним в ряду?

    3) План местности

    4) Контурная карта

    11. (60c.) Слово «методика» в переводе с древнегреческого означает

    1) Педагогическая наука

    2) Школьная методология

    3) Путь исследования

    4) Метод изучения

    12. (60c.) Предметом методики обучения истории является

    1) Процесс обучения истории

    2) Процесс познания истории

    3) Процесс научного исследования

    4) Процесс познания педагогики

    13. (60c.) Важнейшим фактором обучения истории является

    1) Применение наглядности

    2) Наличие программ разного уровня

    3) Систематический опрос учащихся

    14. (60c.) Методика истории является

    1) Отраслью психологии

    2) Отраслью педагогической науки

    3) Отраслью социологии

    4) Самостоятельной дисциплиной

    15. (60c.) Основным методом исследования школьного обучения истории

    16. (60c.) На основе действующего «Закона об образовании» в школах

    России введено обязательное образование

    17. (60c.) В настоящее время в школах России реализован принцип

    18. (60c.) Обязательный для школы документ, в котором указаны

    предметы, их последовательность преподавания, количество часов в

    2) Школьный устав

    3) Школьная программа

    4) Школьный журнал

    19. (60c.) Современное содержание исторического образования предусмат-

    ривает изучение всеобщей истории с древности до наших дней в

    1) Начальной школе

    2) Полной средней школе

    3) Основной школе

    4) 7-8 классах 9-летней школы

    20. (60c.) По истории России XIX в. в школах действует учебник

    3) Нарочницкого А.Л.

    21. (60c.) Современная стратегия исторического образования

    1) Признание традиции гуманизма в национальном масштабе

    2) Сохранение монополии государственной идеологии

    3) Переход к плюрализму идеологий

    4) Отказ от целостной системы знаний о человеке и обществе

    22. (60c.) В госстандарте указана следующая периодизация рубежа нового

    1) XIV — XV вв. — XVII — XVIII вв.

    2) XVI — XVII вв. — XIX — XX вв.

    3) XV — XVI вв. — XVIII — XIX вв.

    4) XVII — XVIII вв. — середина XIX в.

    23. (60c.) Как правило, указание на основные понятия, персоналии,

    средства обучения, оборудование урока дается в

    1) Тематическом планировании

    2) Школьном учебнике

    3) Поурочном планировании

    4) Учебном плане

    24. (60c.) Как правило, указание на основные понятия, персоналии,

    средства обучения, оборудование урока дается в

    1) Тематическом планировании

    2) Школьном учебнике

    3) Поурочном планировании

    4) Учебном плане

    25. (60c.) В структуру программы 10 — 11 классов «история России с

    древнейших времен до наших дней» входит рубрика

    1) Межпредметные связи

    2) Проблемы обсуждения на занятиях

    3) Нормы оценки знаний и умений учащихся

    4) Основная методическая литература

    26. (60c.) Учебник истории выполняет функцию

    27. (60c.) Сложность текста учебника связана с

    1) Курсом и периодом истории

    2) Психологическим восприятием учащимися

    3) Насыщенностью учебника понятиями, терминами, датами

    4) Научными взглядами автора

    28. (60c.) Задание по учебнику преобразующего характера включает в себя

    1) Пересказ прочитанного

    2) Составление простого плана по параграфу

    3) Анализ документов по выявлению новых знаний

    4) Выписывание новых дат и имен

    29. (60c.) При первоначальном объяснительном чтении

    1) Чтение предшествует беседе

    2) Беседа вообще не проводится

    3) Беседа предшествует чтению

    4) Учитель сам читает текст и объясняет прочитанное

    30. (60c.) Одним из приемов устного изложения фактического материала

    МПП. Конспект лекций.doc

    Организационные требования предусматривают четкое распределение часов занятий для каждого преподавателя, помещений для занятий, учет занятости преподавателей на смежных курсах или факультетах, разнесение по времени лекций по одному и тому же предмету для обеспечения взаимозаменяемости лекторов на случай болезни одного из них, отсутствие свободных часов в проведении занятий в течение дня.

    Требования по обеспечению самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов имеют в виду разнесение лекций по одному и тому же предмету не менее чем на один-два дня, обеспечение между семинарами по одному и тому же предмету интервалов не менее чем в одну неделю (для равномерности нагрузки студентов), планирование на один день не более дву х практических занятий с трудоемкой подготовкой.

    При составлении расписания учебных занятий необходимо учитывать пожелания студентов. Стабильность расписания обеспечивается тем, что его утверждает ректор: без его ведома никто не имеет права вносить в расписание какие-либо изменения.

    Тема 4. ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

    Эффективное образование возможно только на основе применения разнообразных форм и методов организации педагогического процесса. Метод обучения выступает в роли способа организации процесса освоения обучающимися новых знаний, формирования умений и навыков, развития их психических (психологических) функций и личных качеств. Понятие «метод» характеризует содержательную, или внутреннюю, сторону учебного процесса. Методы обучения – это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.

    Понятие формы организации обучения отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Форма обучения связана с внутренней, содержательной стороной процесса обучения: одна и та же форма может применяться в различных методах обучения и наоборот. В дидактике выделяют следующие организационные формы обучения:

    › формы организации всей системы обучения;

    › формы (виды) учебной деятельности обучаемых;

    › формы организации текущей работы обучаемых групп.

    Форма как внешняя сторона организации учебного процесса зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников учебного процесса и других его элементов. Формы обучения подразделяются по количеству обучающихся времени и месту обучения.

    В дидактике принято выделять формы обучения индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником В групповых формах работа осуществляется в группах, формируемых на различной основе Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя одновременно со всеми обучаемыми в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма рассматривается как работа целостного коллектива, обладающего своими особенностями взаимодействия. Парная форма обучения предполагает основное взаимодействие между двумя обучаемыми. Остальные формы обучения связаны с местом осуществления занятий.

    По дидактическим целям формы организации обучения подразделяются на теоретические, практические, трудовые, комбинированные (В. А. Онищук). Выделяют также три группы организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия (А. В. Хуторский). Индивидуальные занятия включают репетиторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение. К коллективно-групповым занятиям относят урок, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры. Индивидуально-коллективные занятия – это проекты, научные, творческие недели, погружения.

    4.1. Лекция и методика чтения лекций

    Лекция (от лат. lektio – чтение) представляет собой систематическое устное изложение учебного материала. С учетом целей и места в учебном процессе различают лекции вводные, установочные, текущие, обзорные и заключительные. В зависимости от способа проведения выделяют лекции:

    › информационные. Они проводятся с использованием объяснительно иллюстративного метода изложения; это традиционный для высшей школы тип лекций;

    › проблемные. В них при изложении материала используются проблемные вопросы, задачи, ситуации. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.;

    › визуальные. Они предполагают визуальную подачу материала техническими средствами обучения, аудио– и видеотехники, мультимедийных технологий, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

    › бинарные (лекция-диалог). Они предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей (например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.);

    › лекции-провокации, т. е. занятия с запланированными заранее ошибками. Это делается с расчетом на то, чтобы стимулировать обучающихся к постоянному конт ролю предлагаемой им информации и поиску неточностей в ней. Диагностика знаний слушателями и разбор сделанных ошибок осуществляются в конце лекции;

    › лекции-конференции. Данный вид представляет собой научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. Итоги подводит преподаватель, он дополняет и уточняет информацию, формирует основные выводы;

    › лекции-консультации. В них материал излагается в виде вопросов и ответов или вопросов, ответов и дискуссий.

    Лекции могут подразделяться и по другим основаниям. Например, по общим целям выделяют лекции учебные, агитационные, пропагандистские, развивающие, воспитывающие. По содержанию дифференцируют академические и научно-популярные лекции По способу воздействия на слушателей различают лекции, действующие на уровне эмоций, пониманий, убеждений.

    В структуре лекций обычно различают три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируется тема лекции, сообщаются ее план и задачи указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные положения формулируются выводы, факты; здесь же могут быть ответы на вопросы слушателей.

    Формирование умения грамотного проведения лекционных занятий является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой для достижения этой цели является усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной деятельности, целях преподавания психологии, принципах обучения и воспитания, наконец, о знаниях форм взаимодействия преподавателя и студента. Вместе с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии эти методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно подготавливать, проводить и создавать собственную «методическую копилку» по различным формам занятий: лекциям, семинарам, практикумам и т. п. Процесс формирования таких умений необходимо рассматривать как одну из важнейших задач в обучении преподавателя психологии, поскольку:

    1) формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной, или творческой, задачи, а не репродуктивной. Воспроизведение готовых методических наработок лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования;

    2) условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной лекции. Начиная от этапа, связанного с выбором темы лекции и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом – записью готового варианта лекции, – письменный текст будет помогать студенту охватить всю слож ную систему действий организации лекции.

    Существуют готовые планы, которые используются при разработке учебных лекций, они призваны помочь студенту эффективно подготовиться к занятию, полнее использовать все имеющиеся методы и средства обучения. Методическая разработка учебной лекций представлена ниже.

    Методическая разработка учебной лекции

    I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

    1. Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

    2. Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

    II. Формы организации лекции.

    1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

    2. Ц ель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

    3. Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач (информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные); в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи); г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.

    4. Организационная форма лекции: а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

    1. План и конспект содержания лекции.

    2. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

    IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

    1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

    2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

    3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика – интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

    4.2. Практические, семинарские и лабораторные занятия

    Лабораторно-практические занятия, практикумы, – это форма организации обучения, при которой обучающиеся выполняют лабораторные и практические задания под руководством преподавателя. Местом проведения такого рода занятий являются учебные кабинеты, лаборатории, мастерские, учебно-опытные участки, учебно-производственные комбинаты. Дидактические цели практических и лабораторных занятий заключаются в экспериментальном подтверждении изученных теоретических положений; овладении техникой эксперимента, навыками решения практических задач посредством постановки опытов; формировании умений работать с различными приборами, аппаратурой, установками, другими техническими средствами. Практические лабораторные занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала, крупных разделов программы.

    Углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся обеспечивают факультативные занятия. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений. В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по углубленному изучению учебно-базовых предметов; изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык); изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование). Направленность факультатива может быть теоретической, практической или комбинированной.

    Учебная экскурсия – это форма организации обучения в условиях музея, выставки, производства, природного ландшафта. Целью экскурсии является наблюдение и изучение учащимися различных объектов и явлений действительности. Экскурсии подразделяются по объектам наблюдения – производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и др.; по образовательным целям – тематические и обзорные. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких тем учебного предмета, обзорные экскурсии охватывают более широкий круг тем. По месту в изучаемом разделе различают экскурсии вводные (предваряющие), текущие (сопутствующие) и итоговые (заключительные).

    Коллективное обсуждение изучаемых вопросов, докладов и рефератов проводится на семинарских занятиях. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельнос ти. В ходе семинарских занятий знания учащихся углубляются, систематизируются и контролируются в результате самостоятельной внеаудиторной работы с первоисточниками, документами, дополнительной литературой; укрепляются их мировоззренческие позиции; формируются оценочные суждения. Методика подготовки и проведения семинарских занятий соответствует тем же целям обучения, что и в случае подготовки лекционного занятия, но приемы и план занятия в данном случае будут выглядеть несколько иначе.

    Методическая разработка семинарского занятия

    1. Обоснование выбора темы.

    2. Определение места темы в программе курса.

    3. Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.

    4. Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.

    II. Форма организации семинара.

    1. Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории: а) вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на основе плана; в) доклады с взаимным рецензированием; г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии; д) групповая дискуссия (направляемая, свободная); е) учебно-ролевая игра.

    Доступные файлы (1):

    Методика преподавания психологии.
    1 .Предмет, цели и задачи курса методики преподавания психологии.
    МПП — это наука о том. как заинтересовать учёбой, увлечь и научить учиться самостоятельно и творчески. Опирается на психологическую теорию учения.

    Предметом курса являются методы, формы и средства обучения психологии, их специфика и особенности. Цель курса — повышение качества обучения психологии, развитие мировоззрения людей, принятие общественных ценностей, повышение уровня псих. культуры.

    ^ Задачи МПП: 1) рассмотреть псих. условия эффективности учебной деятельности;

    1. раскрытие псих. механизмов усвоения знаний, умений, навыков;
    2. раскрытие методов, средств и форм обучения психологии;
    3. изучение деятельности преподавателя и студента в процессе изучения психологии.
    1. Дидактические функции таблиц, схем и графиков в обучении психологии.

    Принцип наглядности один из важнейших в дидактике — «Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала» Ян Амос Коменский (основатель дидактики — науки об обучении).

    Таблицы, схемы и графики относятся к знаковым наглядным пособиям:

    — это средства обобщения учебного материала и выделение его структуры,

    1. служат иллюстрацией изучаемых понятий и законов (схема строения анализатора, модель интеллекта);
    1. помогают обобщать материал, снижая единицы текста, выделяют структуру;
    1. служат для осмысления учебного материала, являются основой анализа психологических явлений;
    1. используются для демонстрации эксперимента, иллюстрируют теоретические положения и законы;

    ^ 3.Лекция: виды, содержание, особенности подготовки для различных категорий обучающихся.
    Лекция появилась в средние века, когда книги были редкостью. Занимает ведущее место в учебном процессе старших классов, колледжей, институтов. Считается самой трудной формой преподавания. Дословно обозначает «чтение». В России появилась со времён Ломоносова. Лекция сопровождается демонстрацией опытов, иллюстрацией.

    Информационная -сообщение научных, практических знаний.

    Стимулирующая — побуждение интереса развиваться в этом направлении

    Воспитательная — авторитарный момент.

    1.Повествовательно-описательная — сплошное чтение без разъяснения материала.

    2.Объяснительная — по ходу лекции выделяются основные теоретические положения, понятия иллюстрируются примерами из жизни, теоретическими экспериментами, материал разъясняется с помощью вопросов и заданий.

    3. Проблемная — включает в познавательный процесс слушателя, чтобы он сам пришел к выводу.

    Эффективность лекции зависит от:

    Проблемная лекция трудна, требует от преподавателя отличного знания учебного материала, научно-методической подготовки, опыта. Главное в ПЛ включение в познавательный процесс слушателя. чтобы он сам пришёл к выводу.

    1) выдвигается проблема, вопрос, идея или положение, которое надо решить или объяснить.

    2) выдвигается гипотеза, а также предположительные догадки и ходы решения.

    1. Доказательства, т.е. приводятся объяснения, примеры, опыты, эксперимент.

    Методически проблемную лекцию можно провести по-разному:

    1. преподаватель выдвигает проблему и сам её решает;
    1. преподаватель выдвигает проблему и рассказывает, как её решали другие учёные;
    1. метод Сократа — диалог;
    1. преподаватель объявляет проблему и подключает слушателей к исследованию;
    1. комбинированный метод.

    Приемы организации проблемной ситуации:

    1. включение того или иного типа противоречий (опыт и теория);
    1. изменения позиций лектора по отношению к аудитории на разных этапах решения;
    1. изменение позиции аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому.

    ^ Дидактическая ценность ПЛ: стимулирует познавательную активность обучающихся, организует познавательную деятельность по овладению ЗУН, развивает мышление, память, творческие способности, вырабатывает научное мировозрение.

    1. ^ Реализация принципа наглядности в обучении психологии.

    Наглядность — один из старейших и важнейших принципов в дидактике. Эффективность обучения зависит от целесообразности привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

    В процессе обучения важно давать возможность студентам наблюдать, измерять, проводить опыты, но если нет возможности показать реальные предметы и процессы, то используются наглядные средства: модели,

    рисунки, лабораторное исследование. Наглядность формирует знания, умения, навыки, развивает мышление, стимулирует переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому.

    Методы обучения бывают наглядные, практические и словесные.

    Наглядные методы можно разделить на две группы: 1) методы демонстраций; 2) методы иллюстраций.

    Метод иллюстрации — предполагает показ иллюстрированных пособий: плакаты, таблицы, картины, карты, зарисовки на доске.

    ^ Метод демонстрации — связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов.

    При использовании наглядных методов необходимо соблюдать ряд условий: соответствие возрасту, использовать в меру, изображение должно быть видно всем, чётко выделять главное при показе иллюстраций, соответствие

    содержанию, привлекать учащихся к нахождению наглядной информации.

    Учебно-наглядные пособия бывают: натуральные (редко применимы в психологии, т.к. много абстрактных понятий), изобразительно-наглядные (плакаты, рисунки, фотографии отеч и зарубежных психологов), знаковые (таблицы, схемы, графики, планы), учебная литература, матрицы, бланки ответов, тесты, формулы, лабораторные (для изучения и осмысления материала после определённого количества лекций), технические средства (магнитофон, камера, слайды), словесная наглядность.

    1. ^ Учебные задачи, особенности их использования в процессе обучения психологии.

    Учебные задачи ставятся в определённых ситуациях и в различной форме заданий. По мере выполнения уч. мд. Происходит изменение самого учебного действия. Учебная задача даётся в определённой учебной ситуации. Существует два основных подхода к учебной задаче:

    1) проблемный подход

    -анализируется проблемная ситуация

    -происходит поиск недостающей информации

    -выдвигается и проверяется гипотеза

    -происходит получение нового знания.

    2) задачный поход

    -анализ условий готовой задачи

    -припоминание способа решения

    -выбор способа решения

    -проверка, сверка с эталоном.

    Виды учебных задач:

    1. набор специальных вопросов /прямых и косвенных/ для осмысления учебного материала;

    2. требующие специального анализа и специальной литературы;

    3. профессионального характера, запроса;

    4. диагностические задачи /тестовые задачи/

    Требования к учебным задачам:

    1. Должны охватывать все понятия темы;
    1. Разнообразны по форме;
    1. Привлекательная и краткая формулировка;
    1. Учитывать возрастные особенности.

    ^ 7. Методика подготовки и проведения практических занятий.

    Цель — контроль за усвоением знаний и отработка практических навыков умения решать задачи и применять теорию на практике.

    ^ Формы практических занятий:

    — практика на рабочем месте

    ^ Задачи практических занятий:

    1 Объяснить и пополнить теоретический материал.

    2. Отработать практическое применение.

    3. Дать навыки психологического анализа и осмысления различных понятий и методов.

    4. Стимулировать интерес.

    Цель практических занятий: осмысление учебного материала. Для реализации этой цели решаются следующие задачи:

    — подбор и составление вопросов

    — подбор задач, требующих анализа специальной литературы

    — подбор задач профессионального характера (запросы)

    — средства наглядности (раздаточный материал, карточки, видеофильмы, аудиокассеты. слайды. фотографии).

    ^ 8. Методика подготовки и проведения семинарских занятий.

    Семинар в переводе с латинского «рассадник» — групповая форма обучения, используется для изучения сложных тем, углубляет и расширяет теорию.

    ^ Методические приемы:

    1. включение противоречий между новыми фактами и прежними, между разными аспектами описания одного и того же явления;
    1. перестройка смысла хорошо известных фактов, за счет введения их в новый контекст;
    1. конкретизация решения проблемы;
    1. изменение позиции лектора по отношению к аудитории;
    1. изменение позиции аудитории.

    Эффективность зависит от уровня специальной подготовки преподавателя, от выбора вида семинара, приемов, средств преподавания, степени подготовки слушателей и от умения преподавателя организо­вывать ход семинара, активизировать слушателей.

    Важны тема, ее обоснование, определение ее места в программе курса, цель занятия, задачи, литература. Важно учитывать сложность литературы и ее объем. Составляется план с методическими указаниями, готовятся раздаточные и наглядные материалы. Работа со слушателями.

    I Введение — организационные вопросы, тема, цели, установка на активную работу, порядок выступлений, регламент.

    1. Основная часть — организовать выступления слушателей, пре­подаватель осуществляет руководство методами проведения семинара и применяет различные методи­ческие приемы и средства для поддержания активности.
    2. Итог — заключение, преподаватель подводит итог, дает оценку прошедшему семинару, в какой степени достигнуты цели; дает задания к следующему семинару, указания на доработку.

    Рекомендации для проведения семинаров: 1. Вовлекать каждого, задавая вопросы. 2. Добиваться логичного и точного изложения мыслей. 3. Учить ведению дискуссии. 4. Добиваться, чтобы каждый высказывал свое мнение. 5. Работать со всей группой б. Такт в общении 7. Использование наглядных пособий.

    ^ 9. Игра, как форма и метод активного обучения в курсе психологии.
    Игра — это уникальный, свойственный не только человеку, но и высшим животным, механизм аккомуляции и передачи коллективного опыта. В игре приобретается опыт практической и этической деятельности, овладение способами решения профессиональных задач, усвоение образцов, правил и норм поведения.

    Игра как метод построения учебного процесса включает следующие компоненты:

    — игровые роли и их принятие (это некий комплекс социальных требований, предъявляемых человеку. Роль принимается на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне):

    — игровые действия (определяются целью игры, задаются сценарием, ведущим, нормами или самими игроками):

    1. моделирование в игре (это создание неких макетов, замещающих реальную ситуацию. Модель игры реализуется с помощью правил. Правила могут быть перенесены в реальную жизнь и наоборот).

    Игру можно рассматривать как форму и способ обучения. Игра как форма — это репетиция дея­тельности, а как метод — обучающийся играя получает новую информацию. Игра — эффективный и активный способ обучения.

    1.освоить учебной материал

    1. достичь личной причастности к материалу
    2. предвидеть путем воображения будущую деятельность
    3. выработать определенные навыки.
    4. отработать коммуникативные навыки.

    Игра не должна заменить другие виды учебной деятельности.

    Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разделить на разновидности:

    1) имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и расценками?) Цель имитационных упражнений — предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

    2) «анализ конкретных производственных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения, учащиеся предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

    3) «разыгрывание ролей» — учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разигрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков.

    4) полномасшабная деловая игра, имитирующая комплексно профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

    1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.

    2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.

    3. В деловой игре нужны предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ДИ с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

    4. Структурные компоненты ДИ должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой

    5. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ.

    6. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.

    7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд.

    1. ^ Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологии.

    Пед. контроль — это система проверки результатов обучения и воспитания. С псих. точки зрения контроль за учебной деятельностью — это самоконтроль.

    ^ Методы контроля — это способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Данная информация обрабатывается и анализируется, в результате чего делаются выводы.

    -о корректировке процесса обучения

    -о продвижении учащихся на следующую ступень обучения

    -об эффективности работы учителей и ВУЗа .

    -объективность — критериев,систематичность, наглядность, всесторонность,

    -разнообразие форм контроля, ифференцированный подход, индивидуальный характер контроля.
    ^ Виды контроля:

    -предварительный (исходный уровень знаний студента):

    -текущий (в процессе обучения);

    -тематический (после темы или раздела);

    -рубежный (зачёт или курсовая);

    -итоговый контроль (экзамен в устной или письменной форме (диплом)).

    -наблюдение — в процессе ежедневной работы. Результаты официально не фиксируются, но учитываются при итоговой оценке;

    -устный контроль — это оценка ответов на семинарах, зачётах, коллоквиумах. экзаменах. Бывает индивидуальный, групповой, фронтальный;

    — письменный контроль — экономичен, объективен и очень эффективен. Можно проводить с помощью дидактических карточек или использовать ТСО;

    -практический контроль -цель — проверить практические умения. Проведение эксперимента, решение проблемных ситуаций и задач, отчёты по пед. и псих. практике, курсовые, дипломные.

    -дидактические тесты — возникли на основе псих. тестирования и программированного обучения, это набор стандартизированных заданий по определённому материалу, в результате чего определяется степень усвоения:

    1) тесты на умение производить стандартные мыслительные действия на основе знаний;

    1. умение дать самостоятельную критическую оценку на основе знаний;
    2. умение решать новые проблемные ситуации.

    ^ 11. Самостоятельная работа студента в структуре его учебной деятельности.

    Руководство самостоятельной работой студентов

    I. Самостоятельная работа на лекции

    1. Работа с опорным конспектом, использование логических схем, тезисы, графические схемы. Важно научить выполнять опорный конспект, пользоваться им на экзамене. провести анализ 2-3 работ.

    2. Работа на лекции предполагает соотношение полученной научной информации с реальной жизнью. Приучает самостоятельно думать

    3. Фрагмент лекции. Студенты должны найти позиции других ученых, новые исследования. Важно соблюдать очередность.

    4. Вопросы, заданные преподавателем в конце лекции. Ответы студентов с опорой на конспект.

    5. При чтении проблемной лекции преподавателем. Варианты:

    А) самостоятельно решить проблему:

    Б) выделить существенные признаки данного явления

    II. Самостоятельная внеаудиторная работа

    1. Специальные задания, задания на дом.

    2. Изучение отдельных тем или вопросов.

    3. Мини-исследование проверка, осмысление методов или теоретических положений:

    4. Описание эксперимента (практические задания).

    5. Конспектирование первоисточников или составление тезисов.

    6 Описание и оформление курсовых и дипломных работ.

    7. Самостоятельная работа в процессе подготовки к практическим занятиям.

    Студентам высылается программа курса, список литературы, вопросы к зачетам, экзаменам, методические рекомендации. Кратко изложим методику управления самостоятельной учебной деятельности студента:

    • Главное требование — самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми \ себя и вокруг себя.

    • Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и зачетам) должна осуществляться одновременно и параллельно с изучением рекомендованной литературы, и только ее успешное выполнение может гарантировать усвоение содержания изученного

    • Самостоятельная учебная работа может быть успешной, если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя становится формирование и поддержание возникшего интереса студента к познанию психологии как действенного мотива его деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно читать литературу и чувствовать радость познания нового. При наличии такого мотива самостоятельная учеба перестанет быть для студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят творческим трудом.
    ^ 12.Популярная лекция в просветительской деятельности психологов.
    В ходе чтения лекции психолог работает с целью удовлетворения имеющегося у людей интереса к психологии вообще и рассказывает о возможностях практической психологии относительно решения проблем в частности.

    Методика разработки популярной лекции:

    1.Аудитория — родители, школьники, студенты, люди любого возраста.

    5.ТСО.

    1. Сбор информации о том что интересно.

    7. Анализ результатов.

    Цель: развитие мировоззрения людей (понимание собственной жизни и самоценности), принятие общественных ценностей, понимание других людей и окружающего мира, умение выстраивать с ними гармоничные отношения, повышение уровня психологической культуры, формирование у учащихся умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики с целью развития личности.

    ^ Где читаются популярные лекции: школы, ВУЗы, колледжи, различные организации, женские консультации, психологические консультации, детские комнаты милиции.

    ^ 13.Место и роль технических средств в преподавании психологии.
    ТСО — это источник получения знаний и формирования умений.

    Функции — информационная, дидактическая, контрольная.

    Виды — механические визуальные приборы (диаскоп. микроскоп, кодоскоп); аудиальные (проигрыватель, магнитофон, радио): аудио-визуальные (звуковые фильмы): средства, автоматизирующие процесс обучения, электронные устройства (компьютеры, телекоммуникационные сети).

    ^ ТСО в психологии:

    Магнитофон, камера, видеомагнитофон, слайды, секундомер.. Тех ср-во может использоваться как метод ( просмотр фильма целиком «Человек дождя — аутизм») и как прием (кусок из фильма с демонстрацией аффекта, изучение продуктов культуры — «Кавказская пленница»). С помощью видео можно изучать приемы НЛП, консультативный процесс, поведение ч-ка, использовать его с целью воздействия на испытуемого. Магнитофон тоже используется в тех же целях, а так же как обязательный компонент при медитации и аутотренинге.

    1. ^ Требования к разработке учебных программ по психологии.

    При разработке важно учитывать:

    1 Определение названия курса, аудиторию, кол-во часов.

    6.Методические приемы для разработки каждой темы (дискуссии, проблемные ситуации, задачи, упраж, тренинга, наглядность, вопросы.

    1. Общий список литературы.
    2. Форма отчетности.
    3. Программа может содержать темы курс работ, контрольные.
    4. Можно вынести темы для самостоятельного обучения, для практических исследований.
    5. Если есть доп. занятия -темы факультативных занятий.

    1. Психолого-педагогические требования к изложению содержания лекций.

    Л остается — самой трудной формой преподавания.

    Педагог-преподаватель здесь выступает в 4-х ролях:

    1. ученого — анализирует явления и факты;
    1. педагога — воспитывает мировоззрение и нравственное отношение к делу.
    1. оратора — убеждающего слушателей
    1. психолога — устанавливает контакт со всеми слушателями и с каждым в отдельности.

    Функции Л:

    1. Информационная.
    2. Стимулирующая (побуждение интереса).
    3. Воспитательная.
    4. Познавательно-развивающая.

    Формы изложения материала.

    1. Повествовательно-описательная — сплошное чтение без разъяснения материала.
    2. Объяснительная — по ходу Л выделяются основные теоретические положения, понятия, иллюстрируются примерами из жизни, теоретическими эксперементами, разъясняются с помощью вопросов и заданий.
    3. Проблемный харрактер изложения — труден, он требует от преподавателя блестящего знания учебного материала, хорошей научно-методической подготовки, опыта и специальной подготовки.

    Главное в проблемной Л — включение в познавательный процесс слушателя, чтобы он сам пришел к выводу.

    Эффективность Л зависит от:

    2.Методики изложения.

    1. Личности лектора.

    Методика изложения. Л — процесс всегда творческий, имея одно содержание лекторы приподносят его по разному. Есть особенности которые присущи любой хорошей лекции и не зависят от личности преподавателя:

    1. стуктурность
    1. логичность
    1. доходчивость
    1. интенсивность
    1. обеспечение наглядности
    1. обеспечение осмысленности
    1. оценка усвоения.
    1. структурность.
    1. выделяются главные ведущие положения.
    1. подбор для каждого положения доказательсв, примеров, подтверждений.
    1. тезисы легче запоминаются и помогают понять и усвоить учебный материал.

    В структуре лекции 3 части:

    1.Вводная.

    1. называется тема, ее связь с предметом.
    1. формируются задачи, проблемы, состояние вопроса.
    1. называется литература.
    1. Основная.
    1. приводится теоретическая и практическая информация.
    1. анализируется сложившийся опыт.
    1. даются исторические справки.
    1. определяется позиция лектора.
    1. развиваются перспективы развития.
    1. Заключение.
    1. даются формулировки основных выводов.
    1. указываются советы к дальнейшей самостоятельной работе.
    1. Логичность изложения. Слушатель идет за логикой лектора и нелогичность и перескоки раздражают и мешают восприятию.
    2. Доходчивость зависит от уровня аудитории и от логичности изложения.
    3. Интенсивность
    1. она позволяет дать большую информацию за тоже время.
    1. сохраняет энергию воспринимаемого.
    1. на позволяет отвлекаться не по делу.
    1. Использование наглядных пособий, материала.
    2. Обеспечение активного осмысления материала.
    1. сопровождать примерами.
    1. иллюстрациями.
    1. теоретическими положениями

    1. Занимательная психология в просветительской деятельности.

    Элементы занимательности должны сопровождать любые формы преподавания психологии. Особенно в школах, гимназиях, колледжах.

    Важно не ограничиваться только аудиторной работой. Огромным познавательным потенциалом обладают внеаудиторные формы занятий.

    ^ 1. Л с занимательной тематикой. (Сновидения и их задачи. Экстрасенсорные способности человека. Занимательная психология — одно из эффективных средств привлечения внимания и интереса к психологической науки, повышающее мотивацию учения.

    Цвет в жизни человека).

    ^ 3. Психологические вечера.

    И загадки памяти.

    — знакомая незнакомка (о психологической науке).

    — Здравствуйте девочки, здравствуйте мальчики (о психологии пола).

    ^ 4. Вечера вопросов и ответов.

    — заранее получить вопрос в письменном виде, ответы на простые вопросы можно получить студентам.

    5. Вечера встреч.

    •Можно пригласить практикующего психолога, который расскажет о положительных и отрицательных сторонах профессии.

    И приглашенными м.б.режессеры, работники прокуратуры, следователи, учителя, писатели, журналисты. Этих специалистов надо просить рассказать о том, как психологические знания помогают 1ям в профессии. К такой встрече надо готовиться заранее:

    -заранее наметить вопросы которые могут заинтересовать учащихся.

    — подготовить слушателей к беседе.

    ^ 6.Организация факультативных кружковых занятий, а также студенческих обществ со своими программами и организационными формами. Программы таких форм не должны дублировать психологические курсы, а выделять мало изучаемые и наиболее интересные темы. Если такие курсы проводятся в школе. То следует учитывать возрастные особенности слушателей.

    — для старшеклассников (Внушение, самовнушение и гипноз. Любовь и ум).

    — для младших школьников (Таинственные явления психики, ум животных)

    — для подростков (Проблемы межличностного общения, формирование воли, характера).

    ^ 7. Небольшие экспериментальные исследования.

    • подготовка и демонстрация экспериментов и опытов для лекций, и практических занятий силами студентов.

    — в рамках школы может быть проведено диагностическое исследование в помощь школьному психологу.

    — старшим школьникам, студентам, можно поручить диагностику самооценки, познавательных процессов, межличностных отношений под руководством учителя.

    — при этом учитель психологии должен предоставить соответствующую литературу, просмотреть подготовленные планы, проконсультировать, а при необходимости прорецензировать.

    ^ 8. Психологическая газета.

    — печатный орган психологического факультатива или научного студенческого общества.

    — газета может быть стенная, при оформлении учитывать психологические особенности стенной печати в учебном заведении

    — рубрики должны быть многообразны, но кратки по содержанию. Т.к. читают в основном на переменах.

    — теоретические положения желательно отделять друг от друга пространственно и сопровождать иллюстрациями.

    ^ 9. Неделя психологии.

    — м.б. эффективной формой популяризации как самой науки, так и профессии психолога.

    — в эту неделю проводится во всех группах, классах коллективные беседы, демонстрация, научные конференции, встречи, вечера.

    -в конце недели проводится конкурс стенных газет.

    1. ^ Психологический тренинг: цели, технологии проведения.

    История создания тренинговых групп (Т-групп) тесно свя­зана с именем К. Левина. Работая сначала в лаборатории, затем в полевых условиях, К. Левин пришел к выводу, что люди в группе постоянно воздействуют друг на друга. Группы быстро приобрели популярность как новый эффективный метод обу­чения, и основными задачами групп тренинга, или групп тренинга базовых умений, было обучение участников основ­ным законам межличностного общения, умению руководить и принимать правильные решения в трудных ситуациях.

    Группа — это реальный мир в миниатюре. В ней суще­ствуют те же, что и в жизни проблемы межличностных отношений, поведения, принятия решений и т.д. Тем не менее от реального мира эта искусственно созданная лабо­ратория отличается тем, что в тренинговой группе каждый может быть и экспериментатором и предметом эксперимен­та. Здесь возможно решение задач, которые неразрешимы в реальной жизни.

    Занятие в группе предполагает психологическую безо­пасность. Чем ближе задачи тренинговой группы к реше­нию вопросов роста личности, межличностных отношений и чем успешнее авторитарные методы руководства заменя­ются неавторитарными, тем больше Т-группа (особенно ее сензитивный тип) приближается к группе встреч. И все же между Т-группой и группой встреч существует разница. Прежде всего Т-группа учит, как учиться. Поскольку все члены группы вовлекаются в общий процесс взаимообуче­ния, они в большей мере полагаются на руководителя. Та­ким образом, обучение является скорее результатом опыта самой группы, нежели разъяснений и рекомендаций руко­водителя. Обучение тому, как учиться, включает в себя от­дельные этапы: представление самого себя, обратная связь, экспериментирование. Конечная цель тренинговой группы — научить ее участников применять полученные на занятиях знания и навыки в реальной жизни.

    Хороший руководитель — тот, кто верит в групповую мудрость и способность участников самостоятельно выбраться из трудных ситуаций, которые они сами себе создают. Роль руководителя состоит в том, чтобы вовлечь участников в совместную работу по исследованию их взаимоотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом неза­метно устраниться от директивного руководства. Общая ошибка всех руководителей тренинговых групп заключает­ся в стремлении активно включиться в групповой процесс, «вытянуть» группу из тупиковой ситуации. В действитель­ности такие действия руководителя только мешают группе реализовать свои резервные возможности. Однако устраниться от руководства — не значит утратить контроль над ситуаци­ей. Опытный руководитель, избегая очевидного руковод­ства группой, всегда тем не менее остается центральной фигурой, тонко, ненавязчиво направляя процесс в нужное русло.

    В тех случаях, когда работа в тренинговой группе огра­ничена во времени, меняется и роль наставника. Руководи­тель такой краткосрочной группы должен быть более акти­вен, чаще вступать в конфронтацию с участниками, обес­печивая обратную связь. Группа с укороченным сроком действия чаще всего бывает структурированной: руководи­тель задает тон занятия, дает конкретные задания, форми­рует ситуации, а группа вырабатывает свой вариант реше­ния. Запланированность действий хорошо зарекомендовала себя при решении различного рода конфликтных ситуаций.

    Противоположностью структурированной группе может служить так называемая Тэвистокская группа. Она была пред­ложена У. Байеном в 1959 г., а название группы происходит от Тэвистокской клиники и Тэвистокского института чело­веческих отношений в Лондоне, где У. Байен занимался ис­следованием так называемых малых учебных групп.

    Основное внимание в этих группах сосредоточивается на индивидуальном развитии и уникальности каждой лич­ности. В Тэвистокской группе в качестве допущения прини­мается, что высказывания Одного участника, его поведе­ние, отраженное в групповом зеркале, разделяется другими участниками, а сама группа ведет себя как взаимосвязан­ная система, в которой целое оказывается чем-то боль­шим, нежели сумма его частей. Руководителю в такой груп­пе отводится пассивная роль, в то время как члены груп­пы исследуют особенности собственного поведения — руководитель группы остается в тени.

    Т-группа в психокоррекционном плане имеет две основ­ные цели: 1. Самосовершенствование личности. 2. Обучение навыкам межличностного общения.

    Т-группа, кроме функции научения, выполняет еще и функцию психического выздоровления. Это означает, что занятия в Т-группе делают ее участников более воспри­имчивыми к чужим чувствам и потребностям, позволяют глубже осознать себя и свое собственное поведение, по­могают наладить адекватные межличностные отношения, повысить свою коммуникабельность, открытость, укре­пить уважение к окружающим и чувство собственного достоинства.

    Позже Т-группы по своему целевому назначению стали подразделяться на:

    1. группы развития коммуникативных на­выков и умений (подготовка руководителей, деловых лю­дей);
    1. группы межличностных отношений (проблемысемьи, брака);
    1. группы сензитивности (группы, ориентированные на рост и самосовершенствование линности).

    Родоначальники Т-групп в основе своего (как они счи­тали) обучающего метода выделили следующие позитив­ные начала: применение психологических знаний в практи­ческой жизни, ориентация на демократические (в противо­вес авторитарным) методы обучения, способность в процессе обучения устанавливать отношения взаимопонимания и вза­имопомощи, готовность вникнуть в проблему другого чле­на группы.

    Т-группы, или группы социально-психологического тренинга, большей частью создаются и используются для обу­чения правильному поведению в различных ситуациях меж­личностного общения. В них обсуждаются проблемы, с ко­торыми участники сталкиваются в повседневной жизни, ведется поиск их решения.

    Основная задача, которую решают Т-группы, — обуче­ние деловому и личностному взаимодействию, руководству людьми и организации совместной деятельности.

    Иногда Т-группы применяются для изменения инди­видуальной психологии клиентов. Особое значение при­дается непосредственным переживаниям участников, их самосознанию и осознанию того, что происходит вокруг. Конкретные цели этой группы, направленность ее дея­тельности в основном определяются самими участниками групп.

    В Т-группах поощряется исследовательское, заинтересо­ванное отношение к действительности, а также способность быть и оставаться самим собой во взаимодействии с людь­ми. Особая роль отводится сотрудничеству и этому специ­ально обучают участников таких групп. Работа Т-групп на­правлена на то, чтобы в атмосфере взаимного доверия и полной психологической открытости каждый из участни­ков смог лучше познать самого себя, выработать умения и навыки познания других людей, установления с ними до­верительных отношений. Развитие процессов в Т-группах идет поэтапно.
    ^ 19.Игровые формы контекстного обучения (деловая игра).
    Сущность деловой игры

    Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

    С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени.

    ДИ воссоздает предметный контекст-обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте — на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

    В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную .компетенцию — навыки специального взаимодействия и управления людьми; умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. Но эта «серьезная» профессиональная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу.

    В процессе игры осваиваются:

    нормы профессиональных действий;

    нормы социальных действий — т. е. отношений в коллективе производственников. При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким образом, через взаимодействие с коллективом познавая себя.

    Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели, как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей;

    игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

    1. Влияние личности преподавателя на эффективность учебных занятий.

    Есть факторы, влияющие на эффективность лекции, которые зависят от лектора.

    1. культура речи (локус-контроль)
    1. эмоциональность — устная речь богата интонациями, словами, которые мы долго помним, она дополняется мимикой,пантомимикой. Эмоциональность лекции- это великая сила. Равнодушие обижает и потому не нравится.
    1. контакт с аудиторией
    1. лектору можно задать вопрос
    1. высказать свое мнение
    1. он понимает студента (слушает)
    1. считает себя равным слушателям.
    1. индивидуальность, характер лектора.

    Ценность темперамента преподавателя определяется его соответствием деятельности:

    1. Холерик — быстрота реакции.
    2. Сангвиник -общительность.
    3. Флегматик — тщательность.
    4. Меланхолик — чувственность -артистичность.

    1.Мои Л нельзя пропускать, будут проверки из ректората.

    1. Мой курс недооценили, дали мало часов — нельзя пропускать.
    2. Я строг на экзаменах.
    3. Где найдете материал, учебников нет.
    4. Отмечать всех не явившихся.
    5. Материал сложен для понимания, я объясняю легко.
    1. демонстратизм, эгоцентризм.
    1. индивидуальность лектора — такой лектор пытается стимулировать восприятие искусственным способом. Это стимул палка-поганялка. Попытка удивить аудиторию цифрами, фактами, историей, играми, но интерес быстро угасает.
    1. в общении могут быть недостатки
    1. заискивание
    1. грубость
    1. возвышение себя
    1. нет темы для общения
    1. к чему надо стремиться
    1. знание предмета
    1. мастерство преподавания
    1. умение руководить работой студентов
    1. требовательность
    1. увлеченность и умение ее передать другим
    1. юмор
    1. опрятная внешность.

    1.Аудитория — родители. (место, время, кол-во часов)

    5.ТСО.

    1. Сбор информации о том что интересно.

    7. Анализ результатов.
    Цель: побудить родителей внимательно относиться к детям.

    Возможные темы: дать знания о психоческих законах формирования личности ребенка, научить приемам общения с ребенком.

    1.Аудитория — учителя. (место, время, кол-во часов)

    5.ТСО.

    1. Сбор информации о том что интересно.

    7. Анализ результатов.

    Методика подготовки к лекции, этапы:

    1. изучение программы.
    2. составление списка литературы.
    3. изучение литературы, отбор содержания
    4. выбор типа лекции
    5. составление, написание плана лекции
    6. подбор наглядных примеров
    7. проговоривание содержания в целях репитиции.

    1.Аудитория — школьники. (место, время, кол-во часов)

    5.ТСО.

    1. Сбор информации о том что интересно.

    7. Анализ результатов.

    Л с занимательной тематикой.(Сновидения и их задачи. Экстрасенсорные способности человека. Занимательная психология — одно из эффективных средств привлечения внимания и интереса к психологической науки, повышающее мотивацию учения. Цвет в жизни человека).

    Нельзя давать только голую теорию, нельзя давать советы.

    1. Виды деятельности преподавателя: обучающая, исследовательская, научно-методическая.

    Основное содержание деятельности преподавателя вклю­чает выполнение нескольких функций — обучающей, воспи­тательской, организаторской и исследовательской. Эти функ­ции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повы­шает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и системати­зации материала, к более тщательному формулированию ос­новных идей и выводов.

    Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагоги­ческой направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (пример­но 1/5) и с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети).

    Профессионализм преподавателя в педагогической дея­тельности выражается в умении видеть и формировать педаго­гические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее опи­сать все многообразие ситуаций, своеобразной и быстро ме­няющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педа­гогической деятельности является ее творческий характер.

    Обучающая: лекции, семинары, мастер-классы, практикумы, коллоквиумы.

    Научно-методическая: разработка программ учебных курсов, разработка научно-методических рекомендаций, написание учебников и учебно-методических пособий.

    Исследовательская: участие в исследовательских программах, самостоятельное проведение научных исследований, психолого-
    педагогическая исследовательская работа в процессе непосредственной педагогической деятельности.

    1. ^ Психологические особенности общения лектора с аудиторией.

    В структуре педагогических способностей и, соответствен­но, педагогической деятельности выделяются следующие ком­поненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

    ^ Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познаватель­ной деятельности, влияющие на ее эффективность. К после­дним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать по­лученные результаты. Система знаний включает мировоззрен­ческий, общекультурный уровни и уровень специальных зна­ний.

    К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориенти­роваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содер­жательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возмож­ности воспитания учащихся.

    Специальные знания включают владение предметом, а так­же знания по педагогике, психологии и методике преподава­ния.

    Важной составляющей гностического компонента педаго­гических способностей являются знания и умения, составля­ющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

    Если гностические способности составляют основу дея­тельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают кон­структивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способно­стей служит
    мысленное моделирование воспитательно-обра­зовательного процесса.

    Проектировочные способности обеспечивают стратегичес­кую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студен­тов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т.п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере ро­ста педагогического опыта и стажа.

    Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм прове­дения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования вос­питательно-образовательного процесса в вузе приходится еже­дневно каждому педагогу-практику.

    ^ Организаторские способности служат не только организа­ции собственно процесса обучения студентов, но и самоорга­низации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки спе­циалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным фор­мам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

    От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления кон­тактов преподавателя со студентами и другими преподавате­лями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоциональ­ного заражения, возбуждения интереса, побуждения к совме­стной деятельности и т.п.

    Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной дея­тельностью (в
    которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной дея­тельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

    Можно выделить несколько компонентов педагогическо­го мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

    1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражать­ся, в частности, в отказе от монологичной, монотонной ма­неры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории, и т.п.).

    2. Привлечение интереса с помощью захватывающего на­чала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксаль­ной формулировки проблемы и т.п.).

    3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

    4. Использование пауз или невербальных средств комму­никации (взгляда, мимики, жестов).

    5. Искусное применение системы положительных и отри­цательных подкреплений.

    6. Постановка наводящих вопросов и вопросов провероч­ного характера.

    7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб­щению учебного материала.

    8. Использование задач дивергентного типа с целью сти­мулирования творческой активности.

    9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним при­знакам его поведения.

    10. Использование иллюстраций и примеров.

    11. Использование приема повторения.

    Основными компонентами педагогической культуры яв­ляются : 1 — профессиональные знания и умения ; 2 — лич­ностные качества педагога; 3 —
    опыт творческой деятельно­сти. Профессиональная компетентность педагога предполага­ет наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений:

    — технологические профессиональные умения:

    — владение педагогическими техниками,

    — постановка цели, анализа и самоанализа,

    Можно выделить 3 уровня педагогической культуры: репро­дуктивный, профессионально-адаптивный, профессионально-творческий.

    Контрольная работа на тему Методика преподавания психологии 2

    ДОНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ

    По дисциплине: МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

    ПС-2000, И/зо, А-1, IV курс

    г. Донецк, 2010 год

    Методические особенности преподавания прикладной психологии

    Юридическая (правовая) психология

    Методические особенности преподавания юридической психологии, система вопросов, заданий и задач для практических занятий по юридической психологии

    Список использованной литературы

    1. Методические особенности преподавания прикладной психологии

    Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т.е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту её нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности её проявления в действиях, поступках, поведении реальных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.

    Деятельность же преподавателя имеет свою специфическую, отличную от студенческой, цель. У студента цель – изучение науки, а у преподавателя – её внедрение. Цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в его результате: в формировании у него умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, предполагает формирование умения мыслить психологически.

    Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки.

    Так, теоретическую (общую) психологию принято называть объяснительной, а прикладную психологию – практическим приложением этой теории к различным сторонам живой действительности: к фактам, событиям и явлениям психики. Однако прикладная психология тоже объясняет, но конкретные факты реальной психической жизни; социальная психология – явления общественной жизни, факты группового поведения; инженерная психология – особенности взаимодействия человека с техникой; педагогическая психология – факты, связанные с условиями эффективности обучения и воспитания; медицинская психология – психологические причины улучшения или ухудшения здоровья; военная психология – особенности поведения человека в опасных ситуациях боя и т.д. Так, задача у прикладной психологии тоже является объяснительной, но объяснительной по отношению к фактам своей сферы интересов, которые относятся к компетенции каждой прикладной отрасли психологии.

    Когда прикладная психология применяется для позитивного изменения фактов или для формирования необходимых новообразований, то такое её применение является уже не только объяснением, а становится применением.

    Таким образом, прикладная психология находит практическое применение двояким образом: для объяснения конкретных психологических явлений (теоретическая часть прикладной психологии) и для преобразования тех или иных сторон психики (практическая часть прикладной психологии, или психотехника).

    Если преподаватель психологии в вузе озабочен развитием творческого мышления студентов и всячески способствует этому специальными интеллектуальными упражнениями, то это значит, что он занят не только теоретической психологией – обоснованием истинности теории, разъяснением её постулатов, но и практической психологией, психотехникой, так как прикладывает свои усилия к реальному формированию навыков мышления, развитию способности решать мыслительные задачи при опоре на материал теоретической психологии.

    Конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии – педагогической, возрастной, правовой, инженерной, медицинской и т.д., которая находит применение для объяснения явлений психики в узких, конкретных областях исследования, а в своей практической части (психотехнике) – применение для преобразования психики. Такая двойственная роль прикладной психологии заставляет по-особому ставить и цель преподавания, и цель изучения её студентом. Представляется оптимальной такая постановка цели: формирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приёмов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке. При этом преподаватель психологии может строить свою работу, чтобы общая цель преподавания – формирование психологического мышления достигалась главным образом на лекционных и семинарских занятиях; практические умения – на лабораторных и практических занятиях, а также во время учебной практики.

    Итак, действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приёмов.

    2. Юридическая (правовая) психология

    Юридическая психология – наука, изучающая явления и закономерности психической жизни людей, связанные с применением правовых норм и участием в правовой деятельности. Иначе говоря, это наука о психологии правоприменительной деятельности и её субъектов, т.е. сотрудников правоохранительных органов.

    Юридическая психология ставит задачи:

    Осуществлять научный синтез знаний психологического и юридического плана;

    Раскрывать в достаточной мере психолого-юридическую сущность базовых правовых категорий;

    Обеспечивать достаточно чёткое понимание юристами объекта своей профессиональной деятельности;

    Выработка рекомендаций, направленных на усовершенствование правового регулирования жизни общества.

    Юридическая психология имеет свою систему, состоящую из разделов:

    Правовая психология, изучающая право как фактор социальной регуляции поведения, а также психология правосознания.

    Криминальная психология – предметом изучения которой является психология совершения преступного деяния, психология вины и ответственности.

    Психология уголовного судопроизводства, изучающая психологию следственных действий в общей системе расследования и судебно-психологическую экспертизу в уголовном процессе.

    Психология судебной деятельности, состоящая из психологических особенностей, судебного следствия, его участников и психологии судебных прений.

    Исправительная психология (пенитенциарная) – задачами которой является изучение психологических проблем самого наказания, психологии осужденных и социальной адаптации осуждённых.

    Психология гражданско-правового регулирования. Состоит из психологии гражданских правоотношений и психологических особенностей организации судебного рассмотрения гражданских дел.

    3. Методические особенности преподавания юридической психологии. Система вопросов, заданий и задач для практических занятий по юридической психологии

    Преподавание юридической психологии имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приёмы и методы, то уже сегодня можно выделить её некоторые методические особенности.

    Юридическая психология в системе государственного образования изучается в юридических вузах и на юридических факультетах университетов. Она также преподаётся в вузах правоохранительной системы, экономических и управленческих учебных заведениях. Цель преподавания этого предмета студентам-юристам учёные-правоведы видят в формировании психологической культуры юриста, которая повышает эффективность юридической деятельности, способствует её гуманизации.[3;3]

    Курс юридической психологии преподаётся также в некоторых гуманитарных вузах, не входящих в систему государственного образования: студентам, специализирующимся по практической психологии для работы в области социальной защиты, производственной педагогики, бизнеса. Причём здесь её изучение строится на базе общей психологии и других отраслей психологической науки. Поэтому в программу курса юридической психологии для студентов-психологов не входят общепсихологические вопросы, тогда как для студентов других, непсихологических специальностей они составляют примерно половину содержания учебного предмета.

    Таким образом, если при изучении юридической психологии главным для студента-юриста является получение знаний о психологии людей, его потенциальных клиентов, то для студента-психолога главное – это познание психологического содержания деятельности юриста.

    С учётом этого составлены основные ориентирующие проблемные вопросы и учебные задачи.

    Решая учебные задачи, студент-психолог будет мысленно видеть себя на месте следователя, судьи, подсудимого, свидетеля, инспектора угрозыска, адвоката, прокурора и т.д. Разбираясь в различных правовых ситуациях и поведении участников действий в этих ситуациях, психолог ищет ответы на возникающие проблемы с точки зрения законов психологии.

    Главное для психолога, выступающего в роли консультанта или эксперта по психологическому объяснению поведения, действий и деятельности людей, подвергающихся правовому разбирательству, — это знание психологической структуры деятельности юриста, выполняющего разные профессиональные функции. Зная деятельность и опираясь на принцип деятельностного подхода, он всегда сможет квалифицированно решать такого рода задачи.

    Ситуационные задачи и вопросы:

    В психологическую структуру любой деятельности, как известно, включаются мотивы, цели, средства, результат. Проанализируйте с этой точки зрения наиболее распространённые виды правоприменительной деятельности: следователя; милицейского патруля; прокурора как обвинителя в суде; судьи; адвоката, а также других представителей правоохранительных органов.

    Потерпевшая не могла описать место нападения на неё грабителей, не помнила ничего. Кроме того, что это было в одном из переулков на улице Тверская (Москва). Следователь повёз её на место нападения, т.е. на переулки Тверской улицы, которые решил показать потерпевшей (вдруг узнает?). Действительно один из переулков она сразу узнала по арке и мусорному контейнеру под ней. Почему она не могла описать эти детали до этого, ещё в кабинете следователя? На что надеялся следователь, решив повезти её в переулки Тверской улицы?

    Как бы вы провели процедуру опознания подозреваемого или уже уличённого в преступлении, если опознающий его не видел, но хорошо слышал его характерный голос и запомнил его? Что делать, если при процедуре опознания он постарается изменить голос, например, охрипнет?

    В фильме «Семнадцать мгновений весны» есть эпизод, когда Штирлиц заходит к своему немецкому коллеге якобы за таблеткой от головной боли, а на самом деле его интересует чемодан радистки, захваченный гестапо. Чтобы не вызывать подозрений, он решает замаскировать свой интерес к чемодану отвлекающими вопросами, которые задаёт сразу при входе и уходя из кабинета гестаповца, — вопросами о таблетках. Какой закон психологии использовал Штирлиц, отвлекая внимание своих возможных преследователей?

    Как вы думаете, зачем нужен психолог-профессионал как консультант или эксперт суду, если юристы сами изучают юридическую психологию и, в частности, её конкретную отрасль – психологию судебную?

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. – Казань, 1987. – 262 с.

    Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. Пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1999. – 304 с.

    Васильев Е.Л. Юридическая психология. – М.,1981. – 299 с.

    Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3кн. Книга 1. Общие основы психологии. – М., 1998. – 688 с.

    Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. – М., 1985. – 112 с.

    Последние новости

    Самое популярное

    ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

    ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ И ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ПСИХОЛОГИИ

    Перед преподавателем психологии педагогического училища стоят следующие важные задачи:
    1. Формировать у учащихся — будущих учителей — правильное мировоззрение и высокие моральные качества личности.
    2. Воспитывать у учащихся профессиональную направленность: интерес .к учительской деятельности, любовь к детям, стремление изучать ребенка, познавать особенности его психики, чтобы, основываясь на этих знаниях, можно было активно участвовать в формировании личности ребенка.

    3. Развивать у учащихся умение применять теоретические знания психологии в педагогической практике, умение наблюдать за учебно-воспитательным процессом и процессом формирования личности ребенка, развивать умение анализировать и обобщать наблюдения, делать на их основе выводы о причинах возникновения и развития психических особенностей детей, проявляющихся в их поведении, отношении к учебной работе, к товарищам.
    Усвоенные учащимися педагогического училища основные положения материалистической психологии о сущности психики как отражения действительности, о причинной обусловленности психических явлений, об их рефлекторной основе становятся фундаментом формирующегося у них материалистического мировоззрения. Рассматривая психические явления в их развитии и взаимосвязи, учащиеся привыкают мыслить диалектически. Добиваясь правильного научного понимания природы психических явлений, преподаватель психологии помогает учащимся преодолевать суеверия, предрассудки, обывательские взгляды на психику.
    Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться преподавателем и приниматься учащимися на веру, пассивно, без рассуждений. [3]
    Преподаватель психологии в педагогическом училище владеет достаточным фактическим материалом, убеждающим учащихся в истинности основных положений науки. При этом важно отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений и способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.
    Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения, в руководство их будущей практической педагогической деятельностью. Одним из основных условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт человека, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому важную роль играет самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, анализ и объяснение их.
    Для формирования у учащихся научного, диалектико-материалистического мировоззрения очень важно ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть психологическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно. Важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований, мог бы ответить на возникающие у учащихся вопросы.
    Формирование мировоззрения учащихся тесно связано с воспитанием моральных качеств личности будущего учителя.
    Проблема личности занимает центральное место в курсе психологии. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает перед учащимися богатство внутреннего облика советского человека, раскрывает условия формирования направленности, характера, способностей. Из курса психологии учащиеся. узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно учителю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, способности, чтобы правильно воздействовать на него. Нацеленность курса психологии на изучение личности вызывает у учащихся интерес к внутреннему миру человека, желание проникнуть в его сущность, понять психические особенности других людей и свои собственные. Стремление осознать качества своей памяти, внимания, воли, характера и совершенствовать их имеет большое [4] значение в формировании самосознания учащихся. Умело используя интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществам за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.
    Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности учащихся. В это понятие включается интерес к своей будущей профессии, желание стать хорошим учителем и стремление воспитать в себе свойства и способности, характерные для передового учителя. Знакомство с работой лучших учителей путем непосредственного наблюдения, проводимого в школе под руководством преподавателя психологии, анализ сущности их педагогического мастерства, изучение педагогической литературы позволят учащимся увидеть положительные качества личности, общие для всех учителей— мастеров педагогической деятельности. Учащиеся педагогического училища должны приобрести также умение применять свои знания на практике. Проверяемые практикой и применяемые на практике знания не остаются формальными, они становятся убеждениями.
    Как и в любой профессиональной деятельности, будущие учителя должны овладеть знаниями, умениями и навыками, необходимыми в педагогическом труде. Преподаватель психологии учит учащихся наблюдать за детьми в школе, в условиях учебно-воспитательной работы, учит их анализировать свои наблюдения, помогает ответить на вопросы, возникшие у них в процессе наблюдения. Часто преподаватель психологии- преподает и педагогику, руководит педагогической практикой учащихся. Благодаря этому он имеет возможность организовать систематические наблюдения учащихся за особенностями восприятия, внимания, мышления детей на уроках, за формированием личности ребенка, развитием его чувств, интересов, характера, способностей. Углубленный анализ этих наблюдений поможет учащимся лучше понять причины некоторых явлений, «вызывающих иногда недоумение учителя и представляющих трудности в его работе, например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, происхождение типичных грамматических ошибок, изменения в поведении и успеваемости ребенка.
    В процессе наблюдения у учащихся возникнут вопросы, ответить на которые они смогут, только зная психологические закономерности. Это побудит их самостоятельно изучать психологическую литературу, вызовет потребность накапливать психологические знания.
    Чтобы научить учащихся наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель психологии сам должен уметь наблюдать, [5] анализировать и обобщать психологические факты поведения детей.
    Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы осуществить поставленные перед ним задачи. Методика преподавания психологии не только анализирует отдельные приемы и способы обучения, но и помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, педагогически значимое, из всего многообразия психологических фактов выбрать самые убедительные. Методические рекомендации должны помочь преподавателю психологии уяснить, какие принципиальные положения лежат в основе курса психологии, в какой последовательности целесообразно излагать весь материал.
    В первой части данного пособия освещены эти вопросы, а также рекомендованы методические приемы, повышающие эффективность преподавания: применение наглядности в курсе психологии, организация самостоятельной работы учащихся, организация и проведение внеклассной работы. Во второй части даны примерные методические разработки отдельных тем курса. На этот конкретный материал преподаватель психологии может опираться, используя приведенные в качестве примера методические приемы.
    Научное объяснение психических явлений строится на следующих положениях.
    1. Все психические явления рассматриваются марксистской психологией как отражение действительности. Отражая мир в процессе деятельности, человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мир-а, об .их свойствах и качествах, связях и отношениях между ними. Отражение действительности человеком носит активный характер, потому что оно происходит в процессе его деятельности, изменяющей и преобразующей окружающее. Все, что познает человек, преломляется сквозь призму его индивидуальных особенностей, накопленного им опыта и знаний. В процессе психической деятельности в сознании человека формируется субъективный образ объективного мира.
    2. Психика есть свойство особым образом организованной материи — мозга. Данные научных исследований, клинические наблюдения неопровержимо доказывают правильность этого положения. В основе психических явлений лежит рефлекторная деятельность мозга, которая возникает под воздействием внешней среды. Это воздействие вызывает протекание в мозгу нервных процессов возбуждения и торможения, образование нервных связей. Рефлекторная деятельность мозга обеспечивает ответную реакцию организма на воздействие извне.
    Обратная информация, поступающая в мозг от рецепторов, определяет эффективность реакции. В состав обратной афферентации могут входить как рецепторы, находящиеся в мышцах [6] и связках, выполняющих движение, так и зрительные, слуховые и другие рецепторы, сигнализирующие об условиях выполнения действия и о его результатах. Благодаря наличию обратной афферентации возможна саморегуляция деятельности организма животных и человека. Эта регуляция определяется не только внешними воздействиями, но и тем комплексом нервных связей, который образовался в мозгу в результате прошлых воздействий, т. е. прошлым опытом животных и человека. Совпадение результатов действия с представлением о нем, сформировавшимся в прошлом опыте человека, обеспечивает выполнение этого действия. Регулирующая роль психики, обусловленная усложнением строения и функций нервной системы, возрастает в процессе эволюции.
    3. Вся психическая деятельность человека причинно обусловлена. Она вызывается воздействиями внешней среды и внутренними состояниями личности, отвечающей на эти воздействия. Мысли и чувства человека, все его действия и поступки обусловлены его предшествующей жизнью, условиями среды и воспитания. Чтобы объяснить их, нужно знать мотивы его поступков. Понять причины, вызвавшие их, можно, только зная, в каких условиях человек рос, какие люди его окружали, каковы его отношения с ними. Чтобы правильно воздействовать на учеников, учителю важно знать не только особенности их личности в настоящем, но и историю их развития.
    4. Все психические явления рассматриваются в их развитии. Это положение относится к развитию психики животных, историческому развитию сознания человека и развитию психики ребенка. Развитие есть всегда качественное изменение, возникновение нового. В процессе развития формируются, например, такие свойства личности, как наблюдательность, сила и яркость воображения, глубина и острота мысли, возникают и развиваются новые, сложные, высшие человеческие чувства — патриотизм, чувство долга, чуткость и др. Новые свойства личности возникают и формируются в процессе практической деятельности, в общении с другими людьми. Так, в процессе восприятия развивается наблюдательность; решая мыслительные задачи, человек овладевает операциями мышления: анализом и синтезом, сравнением, обобщением и абстрагированием; в деятельности развиваются умственные способности человека. Совершенствуется в процессе развития и сложное волевое действие — неясные побуждения, лежащие в основе действий ребенка, у взрослого становятся осознанными мотивами целенаправленной деятельности. Волевые качества — решительность, настойчивость, инициативность — развиваются лишь в процессе выполнения волевых действий. [7]
    Причины психического развития личности лежат в противоречиях, возникающих между требованиями, предъявляемыми к ребенку условиями жизни и деятельности, и его возможностями, т. е. достигнутым им уровнем развития, недостаточным уже для удовлетворения этих требований.
    5. Психика человека проявляется и формируется в его деятельности. Человек познает предметы, их свойства, связи между ними, только воздействуя на них. В деятельности человек познает других людей и самого себя. Специфика деятельности, потребность в успешном ее выполнении влияет на развитие различных сторон личности.
    6. Каждое психическое явление должно рассматриваться в его целостности. Психология человека есть психология целостной личности. Особенности личности, ее направленность, знания, жизненный опыт придают своеобразие психическим явлениям. Черты темперамента человека влияют на особенности протекания многих психических процессов. Формируясь в процессе деятельности, психические свойства личности влияют на протекание психических процессов, меняя их характер, определяют действия и поступки человека. Все стороны личности взаимосвязаны. От направленности личности зависит мотивация ее деятельности, способность к целенаправленным волевым действиям. Изменение направленности личности и содержания ее чувств связано с возникновением новых потребностей и интересов. Развитие внимания зависит от формирования волевых черт в характере ребенка.
    7. Теоретические психологические знания должны быть связаны с практической педагогической деятельностью. Основное место в курсе психологии в педагогическом училище занимает детская и педагогическая психология. Знания особенностей детской психики и закономерностей ее развития даются на основе знаний об общих закономерностях психической деятельности человека. Изучение особенностей психики ребенка связано с выяснением причин и условий их возникновения и развития.
    В курсе детской психологии рассматриваются основные линии и перспективы развития психики ребенка. Выясняется значение для формирования его личности целенаправленного воздействия на него взрослых, которые организуют деятельность и образ жизни детей. Чтобы понять сущность процесса развития психики, нужно проследить за формированием индивидуальных психических свойств. Совокупность этих свойств определяет психологический облик личности ребенка. Поэтому в изучении детской психики должен быть личностный подход.
    Если курс психологии в педагогическом училище будет построен на таких принципиальных основах, он поможет учащимся понять жизненное, практическое значение психологических знаний и станет важным условием формирования личности будущих учителей. [8]

    1. Педагогическая психология — это наука:
    а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;
    б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;
    в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;
    г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

    2. Основной задачей образования является:
    а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;
    б) формирование умений и навыков;
    в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;
    г) овладение социокультурным опытом.

    3. Под обучением понимают:
    а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;
    б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;
    в) предпринимаемые учеником учебные действия;
    г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

    4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является:
    а) научение;
    б) учение;
    в) обучение;
    г) обученность.

    5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является:
    а) принцип социального моделирования;
    б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;
    в) принцип личностно — деятельностного подхода;
    г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;
    д) принцип упражняемости.

    6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:
    а) воспроизведение;
    б) понимание;
    в) узнавание;
    г) усвоение.

    7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует:
    а) методы педагогики;
    б) методы общей психологии;
    в) обучающий эксперимент;
    г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

    8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:
    а) не подразумевает обучение;
    б) требует специальных лабораторных условий;
    в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;
    г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

    9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития:
    а) отождествляя процессы обучения и развития;
    б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;
    в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

    10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является:
    а) низкий уровень знаний;
    б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;
    в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

    11. Целью развивающего обучения является:
    а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;
    б) достижение высокого уровня обученности учащихся;
    в) формирование умственных действий и понятий;
    г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

    12. Учебная деятельность состоит из:
    а) учебной задачи и учебных действий;
    б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;
    в) работы познавательных процессов;
    г) действий внутреннего контроля и оценки.

    13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является:
    а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении;
    б) потребность получать одобрение и признание;
    в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;
    г) стремление приобрести новые знания и умения.

    14. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает:
    а) организация обучения от частного к общему;
    б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;
    в) овладение большой суммой знаний;
    г) принцип усвоения логических форм.

    15. Недостатком программированного обучения является:
    а) отсутствие четких критериев контроля знаний;
    б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;
    в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;
    г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

    16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе:
    а) программированного обучения;
    б) проблемного обучения;
    в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;
    г) традиционного обучения.

    17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на:
    а) материальное действие;
    б) создание ориентировочной основы действия;
    в) речевую форму выполнения действия;
    г) внутреннюю речь.

    18. Основным показателем готовности ребенка к обучению в школе является:
    а) овладение основными навыками чтения и счета;
    б) развитие у ребенка мелкой моторики;
    в) желание ребенка ходить в школу;
    г) зрелость психических функций и саморегуляция;
    д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

    19. Понятие «обучаемость» определяется:
    а) существующим уровнем знаний и умений учащегося;
    б) способностью учителя научить ребенка;
    в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;
    г) зоной актуального развития учащегося.

    20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа):
    а) восприятие;
    б) мотивация;
    в) внутренний план действия;
    г) сравнение;
    д) рефлексия;
    е) внимание;
    ж) теоретический анализ.

    21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это:
    а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;
    б) процесс взаимодействия педагога с учеником;
    в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

    22. Основной функцией педагогической оценки является:
    а) определение уровня фактического исполнения учебного действия;
    б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;
    в) развитие мотивационной сферы учащегося.

    23. Воспитанность характеризуется:
    а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям;
    б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;
    в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

    24. Педагогическая направленность — это:
    а) любовь к детям;
    б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;
    в) желание освоить профессию педагога.

    25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:
    а) академических способностей;
    6) перцептивных способностей;
    в) дидактических способностей.

    26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:
    а) педагогической направленностью;
    б) педагогической деятельностью;
    в) педагогическим общением;
    г) педагогической компетентностью.

    27. Педагогическая деятельность начинается с:
    а) отбора учебного содержания;
    б) выбора методов и форм обучения;
    в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

    28. Основоположником русской педагогической психологии является:
    а) К.Д. Ушинский;
    б) А.П. Нечаев;
    в) П.Ф. Каптерев;
    г) А.Ф. Лазурский.

    29. Первый этап становления педагогической психологии:
    а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;
    б) обще дидактические этапы;
    в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

    30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:
    а) педагогика;
    б) педология;
    в) дидактика;
    г) психопедагогика.

    31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:
    а) организационным методам;
    б) эмпирическим методам;
    в) способам обработки данных;
    г) интерпретационным методам.

    32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:
    а) о наличии явления;
    б) о наличии связи между явлениями;
    в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;
    г) о наличии причинной связи между явлениями.

    33. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии – это… :
    а) обучение;
    б) педагогическое управление;
    в) педагогический процесс.

    34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:
    а) физиологии;
    б) социологии;
    в) биологии;
    г) психологии.

    35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это:
    а) научение навыкам;
    б) научение действиям;
    в) сенсомоторное научение;
    г) научение знаниям.

    36. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученных изучал:
    а) Я.А. Коменский;
    б) И. Гербарт;
    в) Б. Скиннер;
    г) К. Коффка.

    37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как:
    а) приобретение знаний, умений и навыков;
    б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;
    в) специфический вид учебной деятельности;
    г) вид деятельности.

    38. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:
    а) Л.С. Выготский;
    б) С.Л. Рубинштейн;
    в) Б.Г. Ананьев;
    г) Дж. Брунер.

    39. Уровень актуального развития характеризует:
    а) обученность, воспитанность, развитость;
    б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;
    в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;
    г) обученность, обучаемость.

    40. Первый по порядку структурный этап педагогического процесса:
    а) принципы;
    б) формы;
    в) средства;
    г) цель;
    д) содержание;
    е) методы

    41. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса – это.
    а) педагогическая ситуация;
    б) педагогический процесс;
    в) педагогическое конструирование.

    42. Второй по порядку следования этапы психолого-педагогического исследования:
    а) этап качественного и количественного анализа;
    б) подготовительный этап;
    в) этап интерпретации;
    г) исследовательский этап.

    43. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:
    а) одна из форм проявления усвоения;
    б) разновидность усвоения;
    в) уровень усвоения;
    г) этап усвоения.

    44. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:
    а) разумность;
    б) осознанность;
    в) прочность;
    г) освоенность.

    45. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:
    а) меру развернутости;
    б) меру освоения;
    в) меру самостоятельности;
    г) меру обобщенности.

    46. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:
    а) широкими познавательными мотивами;
    б) широкими социальными мотивами;
    в) учебно-познавательными мотивами;
    г) узкими социальными мотивами.

    47. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
    а) Я.А. Коменский;
    б) А. Дистервег;
    в) К.Д. Ушинский;
    г) Ж.Ж. Руссо.

    48. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения.
    а) традиционный;
    б) проблемный;
    в) программированный;
    г) догматический.

    49. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
    а) организационной;
    б) конструктивной;
    в) коммуникативно-стимулирующей;
    г) информационно-обучающей.

    50. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования – это…:
    а) самообязательство;
    б) самоотчет;
    в) осмысление собственных действий;
    г) самоконтроль.

    51. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям:
    а) межличностной коммуникации;
    б) восприятия и понимания друг друга;
    в) межличностного взаимодействия;
    г) передачи информации.

    52. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:
    а) социально-психологическая рефлексия;
    б) стереотипизация;
    в) эмпатия;
    г) идентификация.

    53. Последний по порядку следования этап профессионального самоопределения:
    а) этап профессионального самоопределения;
    б) первичный выбор профессии;
    в) профессиональная адаптация;
    г) профессиональное обучение;
    д) самореализация в труде.

    54. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения.
    а) коммуникативного;
    б) индивидуально-личностного;
    в) общего социально-психологического;
    г) морально-политического.

    55. Первый по порядку следования этап и компонент педагогической деятельности:
    а) подготовительный этап;
    б) организаторская деятельность;
    в) этап осуществления педагогического процесса;
    г) этап анализа результатов;
    д) гностическая деятельность;
    е) конструктивная деятельность;
    ж) коммуникативная деятельность.
    56. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями – это…:
    а) воспитание;
    б) педагогические закономерности воспитания;
    в) самовоспитание;
    г) самообразование.

    57. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи по В.А. Крутецкому – это…:
    а) дидактические способности;
    б) академические способности;
    в) перцептивные способности;
    г) организаторские способности.

    МОСКОВСКАЯ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

    Психологический факультет

    Кафедра общей психологии

    Учебно-методическое пособие

    Методика преподавания психологии

    Н.А.Бакшаева, канд. психол. наук, доцент

    Учебно-методическое пособие по дисциплине «Методика преподавания психологии» разработано в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности: 030301 «Психология».

    Дисциплина входит в федеральный компонент цикла общепрофессиональных дисциплин и является обязательной для изучения.

    © Н.А.Бакшаева 2011 г.

    ОГЛАВЛЕНИЕ

    1. Цели и задачи дисциплины

    Целевая направленность курса «Методика преподавания психологии» заключается в развитии методической компетентности психологов в сфере образовательной практики, изучении студентами форм и методов обучения на материале психологических дисциплин. Изучение методики преподавания психологии как прикладной области педагогической психологии предполагает формирование предметной и социальной компетентности будущих психологов в реализации знаний механизмов и закономерностей освоения человеком социо-культурного опыта и вызываемых этим процессом изменений в интеллектуальном и личностном развитии человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом.

    Изучение курса методики преподавания психологии предполагает ознакомление студентов с многообразием методологических и теоретических подходов к организации обучения, спецификой реализации педагогических технологий, различных форм и методов обучения психологии. Практические и семинарские занятия по данному курсу ориентированы на формирование у студентов методической компетентности применительно к организации учебной деятельности в области психологического образования. Изучение дисциплины ориентировано на формирование и развитие знаний о методах, формах и средствах преподавания психологии, факторах и критериях их эффективности; формирование умений и навыков управления учебной деятельностью в процессе преподавания; развитие способности к осуществлению просветительской деятельности психолога.

    Методика преподавания психологии является прикладной областью педагогической психологии, основываясь на ее теоретических положениях. Изучение методики преподавания психологии является необходимым условием успешного выполнения студентами программы Педагогической практики. Логика учебного плана предполагает предшествующее методике преподавания психологии изучение курсов «Педагогической психологии», «Психологии развития и возрастной психологии», «Общей психологии», «Общего психологического практикума».

    2. Требования к уровню освоения дисциплины

    3. Объем и продолжительность дисциплины

    Дисциплина «Методика преподавания психологии» общим объемом 120 часов изучается на 4 курсе в 7 семестре.

    Программой дисциплины предусмотрено чтение лекций, проведение семинарских занятий, выполнение самостоятельной работы.

    При проведении аудиторных занятий используются следующие методы обучения: лекция академического типа, проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра, ситуационное моделирование, мозговой штурм.

    В процессе самостоятельной работы студенты выполняют контрольные работы; готовят методические материалы к учебным занятиям и презентации; читают учебную, методическую и научную литературу; конспектируют разделы учебной и научной литературы по проблематике дисциплины; отвечают на вопросы для самопроверки.

    Изучение курса завершается экзаменом в 7 семестре.

    3.1. Объем дисциплины и виды учебной работы

    3.2. Распределение часов по темам и видам учебной работы

    Литература: 1, 2,5, 6,15-17,22, 23,26.

    Литература: 1-5,7,9, 10,18,29.

    Литература: 1-3,6,11,15-17,22,32.

    Методические рекомендации по подготовке к семинарским занятиям

    План каждого семинарского занятия включает: тему семинара, цель, метод обучения, перечень вопросов к рассмотрению, номера источников из списка литературы, домашнее задание для подготовки к семинару. Подготовка к каждому семинарскому занятию предполагает повторение лекционного материала и работу с научной, учебной, справочной и методической литературой. Методы обучения, реализуемые на семинарах, могут быть следующие: дискуссия, деловая игра, ролевая игра, тренинговые методы, мозговой штурм, ситуационное моделирование и др.

    В списке литературы, представленном в разделе 9.1, содержится некоторый избыток источников, создающий возможность самостоятельного выбора студентов и обусловливающий возможность развития способности ориентироваться в научной, учебной, справочной и методической литературе. Работа с литературой ориентирована на развитие компетентных предметных действий в анализе текстов, речевой компетентности как инструментов и средств осваиваемой профессиональной деятельности.

    Список литературы включает основные и дополнительные источники. Такое деление носит условный характер, поскольку необходимая к усвоению информация представлена не только в учебной литературе (основных источниках), но, прежде всего, в дополнительной (монографиях и справочной литературе). Развитие предметной компетентности психолога с необходимостью предполагает работу с первоисточниками, — научными текстами, представленными в монографиях, хрестоматиях и научных статьях. Кроме указанных в списке литературы источников студент может обращаться к Интернет-ресурсам, располагающим академичной научной информацией. Это означает, что пользоваться источниками, в которых представлена информация с незащищенными авторскими правами, не рекомендуется.

    Планы семинарских занятий (как и вся программа учебной дисциплины с содержанием тем, перечнем вопросов к экзамену и списком литературы) выдаются студентам в начале семестра с тем, чтобы обозначить перспективу изучения курса и исключить дефицит времени при подготовке к занятиям.

    6. Технологическая карта самостоятельной работы студентов

    7. Тематика контрольных работ и методические рекомендации по их выполнению

    По результатам подготовки и участия в семинарских занятиях студентам необходимо оформить тексты своих сообщений и презентаций в виде контрольных работ. Это не означает, однако, что разрозненные рабочие материалы можно просто упаковать и сброшюровать.

    В процессе изучения курса студенты выполняют 3 контрольные работы*.

    Контрольная работа № 1 (по теме 5 и 6). Подготовка лекции по выбранной теме. Контрольная работа № 1 предполагает выполнение следующих заданий:

    · составление плана лекции по выбранной теме;

    · подготовка наглядного материала для иллюстрации теоретических положений лекционного материала;

    · подготовка презентации текста лекции по выбранной теме;

    · проведение фрагмента лекции по выбранной теме.

    · анализ социального контекста взаимодействия лектора с аудиторией;

    · анализ эффективности прочитанной лекции;

    · анализ ошибок в процессе чтения лекции.

    Контрольная работа № 2 (по теме 5 и 7). Подготовка семинарского или практического занятия по выбранной теме. Контрольная работа № 2 предполагает выполнение следующих заданий:

    · составление плана семинарского или практического занятия по выбранной теме;

    · подготовка методических (в том числе наглядных) материалов для проведения семинарского ли практического занятия.

    · проведение фрагмента семинарского или практического занятия по выбранной теме;

    · анализ социального контекста взаимодействия с аудиторией в ходе проведения семинарского или практического занятия;

    · анализ эффективности семинарского или практического занятия; анализ ошибок в процессе проведения занятия.

    Контрольная работа № 3 (по темам 5, 7). Оформление текста лекции и методических материалов к семинарскому (или практическому) занятию в электронном виде или на бумажном носителе.

    *Студент может выбрать для контрольной работы и другие задания из числа предложенных по каждой теме курса, — свой выбор он должен обсудить с преподавателем.

    Тематика контрольных работ, таким образом, не является жесткой, но, все же, ограничена проблематикой изучаемой дисциплины.

    Контрольная работа № 3 оформляется в соответствии со следующими требованиями. Объем контрольной работы должен составлять 12-20 страниц машинописного текста (шрифт № 14, межстрочный интервал 1,5), — без приложений. В приложениях могут быть представлены рабочие материалы (схемы, таблицы, графики, рисунки, фотографии и др.) для иллюстрации теоретических положений.

    Письменное представление результатов выполнения заданий к теме ориентировано на развитие предметной компетентности в изучаемой дисциплине: умения систематизировать материал, содержательно его обобщать, конспектировать, реферировать научные источники и т.п.

    8.Вопросы и методические рекомендации по подготовке к экзамену

    Студент может быть допущен к экзамену при условии выполнения им всех заданий контрольной работы, а также положительных оценок на семинарских занятиях.

    Представленный ниже перечень вопросов к экзамену отражает содержание всего курса. Способ организации и проведения экзамена может быть различным: традиционным (по билетам), активным (методом деловой игры), экспресс-диагностическим (блиц-опрос по всему курсу), тестовым. Вне зависимости от формы проведения экзамена знания студентов могут быть выявлены в любой из них.

    Вопросы к экзамену

    1. Предмет, цели и задачи курса «Методика преподавания психологии».

    2. Взаимосвязь понятий формы и метода обучения.

    3. Роль методической подготовки в реализации просветительской деятельности психолога.

    4. Роль методологической компетентности в деятельности преподавателя психологии.

    5. Методы обучения как способы конструирования учебной информации. Традиционные и инновационные методы обучения.

    6. Формы и виды контроля знаний в обучении психологии.

    7. Виды тренингов в обучении психологии.

    8. Педагогические технологии контекстного типа.

    9. Оценка компетентности преподавателя: специальной, социальной, психолого-педагогической. Требования к преподавателю психологии, реализующему педагогические технологии контекстного типа.

    10. Роль исследовательского опыта в деятельности преподавателя психологии.

    12. Разработка учебных программ по психологическим дисциплинам.

    13. Разработка учебно-методических комплексов по психологическим дисциплинам.

    14. Теоретико-методологические аспекты деятельности преподавателя психологии.

    15. Профессионально важные качества преподавателя психологии.

    16. Способы задания социального контекста в различных видах лекций по психологии.

    17. Специфика социального контекста в интерактивных методах обучения психологии.

    18. Характеристики различных стилей управления учебной деятельностью в обучении психологии.

    19. Особенности управления педагогическим конфликтом в обучении психологии.

    20. Групповые процессы в семинаре-дискуссии.

    21. Управление групповым взаимодействием в обучении психологии.

    22. Роль лекции в обучении психологии.

    23. Виды лекций в обучении психологии.

    24. Этапы подготовки лекции.

    25. Методика подготовки и чтения проблемной лекции.

    26. Методика подготовки и чтения объяснительно-иллюстративной лекции.

    27. Методика подготовки и чтения популярной лекции.

    28. Методика подготовки и чтения лекции с запланированными ошибками.

    29. Методика подготовки и чтения лекции «вдвоем».

    30. Методика подготовки и чтения лекции-визуализации.

    31. Способы установления обратной связи в лекционных методах обучения.

    32. Типичные ошибки лектора и способы их преодоления.

    33. Исполнительское мастерство лектора: речевая культура, невербальные средства общения с аудиторией.

    34. Дидактические особенности планирования семинарских занятий по психологии.

    35. Дидактические особенности планирования практических занятий по психологии.

    36. Дидактические особенности планирования лабораторных занятий по психологии.

    37. Деловая игра как метод организации семинара.

    38. Интерактивные методы организации семинарских занятий.

    39. Игровые методы организации практических занятий.

    40. Психологический тренинг как метод организации практических занятий по психологии.

    41. Учебные задачи и учебные задания как дидактические средства организации практических занятий по психологии.

    42. Методика подготовки и проведения семинарского занятия методом дискуссии.

    43. Методика подготовки и проведения практического занятия.

    44. Особенности опытов и демонстраций в ходе лабораторных занятий по психологии.

    45. Дидактические функции средств наглядности в обучении психологии.

    46. Дидактические функции технических средств обучения психологии.

    47. Организация самостоятельной работы студентов в обучении психологии.

    48. Функции контроля знаний в обучении психологии. Виды и формы контроля знаний.

    49. Особенности интерактивных методов организации итогового контроля знаний в обучении психологии.

    50. Критерии оценивания эффективности профессиональной деятельности преподавателя психологии.

    Методические рекомендации по подготовке к экзамену

    Важным условием успешной сдачи экзамена является плодотворная работа в течение всего семестра, в котором изучается дисциплина. В числе важных факторов можно назвать: посещение всех занятий (лекционных и семинарских), работа с конспектами лекций, чтение научной, учебной и методической литературы, ответы на вопросы и выполнение заданий для самостоятельной работы по каждой теме курса, подготовка и участие во всех семинарских и практических занятиях, выполнение домашних заданий.

    Подготовка к экзамену предполагает систематизацию и обобщение знаний, полученных на занятиях и в процессе подготовки к ним. Деятельность по подготовке к экзамену может быть спланирована и организована. Студентам можно рекомендовать начать с поиска необходимых и достаточных источников для ответа на все экзаменационные вопросы. В качестве таких источников (и самых эффективных!) могут выступать самостоятельно подготовленные студентом материалы по темам учебной программы (включая ответы на вопросы и выполненные задания по каждой теме), презентации методических и визуальных материалов (для семинарских занятий), аккуратно составленные конспекты лекций. Этот задел, выполненный в течение семестра, и является базовым. Кроме перечисленных источников необходимо выбрать словарь (или несколько), содержащий всю обязательную терминологию методики преподавания как прикладной области педагогической психологии (такой словарь есть в списке литературы). Далее – учебник. Универсального учебника (содержащего ответы на все вопросы) по методике преподавания пока не существует. Поэтому, можно рекомендовать студентам пользоваться несколькими учебниками, а также хрестоматиями и справочными изданиями. Такой подход позволяет развивать системное видение предмета изучения, развивает способность к содержательному обобщению различных подходов к его рассмотрению, формирует исследовательскую позицию.

    После того, как все необходимые и достаточные источники собраны, необходимо перейти к планированию последовательности рассмотрения и повторения всех вопросов к экзамену. Для этого можно произвести простые математические расчеты. Обычно на подготовку к экзамену выделяется три-четыре дня в соответствии с расписанием зачетно-экзаменационной сессии. Если разделить сумму вопросов на количество дней на подготовку, можно получить необходимый объем работы на каждый день подготовки. К примеру, 10 вопросов на день.

    Далее возникает вопрос о том, с чего начинать? С самых трудных, или, наоборот, с более «легких» вопросов? С первого или с последнего из списка? В общем-то, это принципиального значения не имеет, на первый взгляд. Однако, учитывая склонность студентов мистифицировать саму процедуру экзамена и подготовку к нему (пятак под пятку и голову не мыть!), можно все же рекомендовать подойти к этому вопросу серьезно и основательно. Главное на этом этапе – захотеть начать готовиться. А это едва ли не самое важное в последующем успехе сдачи экзамена. Итак, решив приемлемым для себя способом вопрос об очередности вопросов к повторению или изучению вновь (в случае пропущенных занятий или недописанных конспектов), и, придав дополнительный смысл осуществляемой деятельности (по В.А.Иванникову), можно перейти к планомерному и методичному, системному и академичному присвоению учебной информации. Именно эта информация станет впоследствии (а может быть уже отчасти является таковой) средством регуляции профессиональной деятельности, инструментом разрешения профессиональных задач и проблем.

    Теперь вопрос о том, готовится ли в одиночку или в компании? И тот и другой вариант приемлем и может быть весьма эффективен с учетом индивидуальных склонностей и способностей студентов. Кто-то предпочитает работать в команде, а кто-то не командный игрок. Работа в небольших группах (2-3 человека) при подготовке к экзамену может позволить обсудить вопросы и уточнить свое понимание в таком обсуждении, за счет получения обратной связи и эффекта эмоционального заражения. Важным при таком способе подготовки является мотивированность партнеров по подготовке к экзамену, поскольку в противном случае могут создаваться незапланированные помехи в работе, замедляющие темп подготовки. Если студент предпочитает готовиться к экзамену без компании, то ему можно рекомендовать проговаривать вслух ответы на каждый выученный вопрос. Это позволяет повысить качество усвоения, включить дополнительные когнитивные резервы и снизить стресс перед экзаменом, поскольку такая процедура использует одну из психотерапевтических техник – когнитивную репетицию (по А.Беку) или престимуляцию тревожащего события (по Ю.М.Орлову).

    В процессе проработки вопросов могут выявиться некоторые трудности: неоднозначное понимание одних аспектов, сомнения в понимании других, — все подобные моменты следует фиксировать с тем, чтобы прояснить их на консультации, проводимой преподавателем перед экзаменом.

    И, наконец, вопрос о том, «за что такой балл»? Студенты не всегда бывают согласны с оценкой преподавателя, — это происходит в тех случаях, когда критерии оценки не вполне четко определены. Итак, оценка «удовлетворительно» выставляется в случае, если студент оказался способен дать ответы на вопросы экзаменационного билета на репродуктивном уровне и смог ответить на часть дополнительных вопросов; оценка «хорошо» соответствует относительно свободному изложению материала, способности ответить на все дополнительные вопросы; оценка «отлично» отвечает свободному и гибкому изложению материала, способности ответить на все дополнительные вопросы, умению содержательно обобщать различные позиции и мнения, способности к аргументированию излагаемой при ответе позиции, умению решать творческие задачи.

    9. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

    9.1. Литература

    Основная литература

    1. Герасимова В.С. Методика преподавания психологии:Курс лекций.. М., 2007.

    2. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Учебное пособие.М., 2007.

    Дополнительная литература

    3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение./ Монография. – М., 1999. – 75 с.

    4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2002. – 400 с.

    5. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии. Курс лекций. – Л., 1983.

    6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – 3-е изд., с изм. и доп. – СПб., 1997. – 608 с.

    7. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. – М., 1970.

    8. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, — 2-е изд., расш., испр., доп., — Ростов н/Д., 1998.

    9. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

    10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, — М., 1981.

    11. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. — М., 1992.

    12. Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1996.

    13. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, — М., 1986.

    14. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории, — М., 1975.

    15. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. – СПб., 2003.

    16. Панфилова А.П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений: Учебное пособие. – СПб., 2005.

    17. Педагогические технологии: Учебное пособие/Под общей ред. В.С.Кукушкина. – Ростов н/Д, 2002. – 320 с.

    18. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. – М., 1998.

    19. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. — М.,1999.

    20. Платонов К.К. Занимательная психология. – СПб., 1991.

    21. Полонников А.А. Очерки методики преподавания психологии., Мн., 2001.

    22. Практикум по дидактике и современным методикам обучения./ А.В.Хуторской. — СПб., 2004. -541 с.

    23. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология, — СПб., 1999.

    24. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя, — М., 1995.

    25. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления общеобразовательным процессом. Учебное пособие, — М., 1997.

    26. Стоунс Э. Психопедагогика, — М., 1984.

    27. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе, — М., 1983.

    28. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.

    29. Творогова Н.Д. Методика преподавания. Краткий лекционный курс. – М., 2002.

    30. Теории учения. Хрестоматия./Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской, — М., 1996.

    31. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении, 1984.

    32. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб., 2004.

    9.2. Методическое и информационное обеспечение дисциплины

    Студентам можно рекомендовать использовать следующие Интернет-ресурсы:

    http://flogiston.ru/library — классические труды по психологии;

    http://www.psychology.ru/library — каталог текстов по психологии, классические авторы.

    http://www.psychology-online.net – психологические статьи и материалы.

    9.3. Материально-техническое обеспечение дисциплины

    Организация изучения курса методики преподавания психологии предполагает использование следующих технических средств обучения: компьютер, компьютерный проектор, видеокамера, диктофон.

    В числе прочих материальных средств, предполагаемых к применению в обучении можно назвать следующие: доска и мел (или флипчарт и маркеры), ватман, альбомы для рисования, цветные карандаши или мелки, краски, фломастеры, пластилин (для семинарских и практических занятий)

    10. Приложения

    Приложение 1. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ДИСКУССИИ

    ДИСКУССИЯ (лат. discussio – исследование, рассмотрение); обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы на собрании, в печати, в беседе; спор.

    Дискуссия предполагает сопоставление информации, идей, мнений, предложений и сочетает элементы спора и диалога.

    Цели дискуссии, как правило, связаны с ее темой. Чем шире тема дискуссии, тем больше вероятность достижения в ней таких целей, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернативных оценок и подходов к решению, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии сформулирована локально, то в ее результате высока вероятность принятия конкретного решения.

    Целевая направленность дискуссии может быть различной:

    · Исследование проблемы, поиск способов ее решения;

    · Выявление позиций во взгляде на проблему;

    · Стимулирование творчества (выдвижение новых идей в процессе обсуждения проблемы);

    · Обучение участников (информации, навыкам конструктивного общения, преодоления коммуникативных барьеров);

    · Диагностика участников на предмет компетентности в проблеме, коммуникативной компетентности, поведенческих особенностей;

    · Развитие предметной компетентности (в процессе обмена мнениями);

    · Развитие социально-психологического климата в группе участников.

    Условия эффект

    Последнее изменение этой страницы: 2017-07-07

    Рубрики: Красота и здоровье