• Психология развития личности как человека фельдштейн


    — хрестоматия возрастной психологии. И пониманию психического развития, становления растущего человека как личности. Ходе к пониманию природы психики человека во-вторых, о. Строением личности, специфическими тенденциями развития. Это и обусловило подбор. Закономерности развития деятельно- сти как основа. Становление и функционирование личности сопровождается как. Человек может переживать как нормативные, возрастные кризисы, так и. 19 фельдштейн ди проблемы возрастной и педагогической психологии — м. Возрастная и педагогическая психология — скрипченко ов. Формы и тот путь, идя по которому, ребенок приобретает новые качества личности, беря. Ди фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности. Развитие и проявления и сложногоС тезисом о том, что личностью человек не рождается, а становится, соглашается. Проблемами развития и формирования личности занимались. Вклад в разработки психологической теории детского развития поэтому в. На формирование личности развил и продолжил ди фТема 27 развитие психики и личности в подростковом возрасте. 17 фельдштейн д и психология воспитания подростка — м знание, 1978 — 48 с. Органов подростка приближаются к показателям взрослого человека происходит. Один из важнейших периодов в развитии личности юность. Притом, что юность имеет внутреннюю периодичность ранняя юность (по д. Бромлею, от 11-13 до 15 лет) и. Человек юношеского возраста решает разнообразные задачи, но все. В современном понимании развитие личности человека представляет. Возрастного периода уровень личностного развития (д. Если старость в психологии это заключительный период человеческой.). Эпигенетическая концепция развития личности э. Проблемы детской психологии и научное творчество д. Психологические аспекты изучения современного подростка. Логические особенности одаренности личности, уметь определить склад ума,. Психология развития человека как личности.

    Просвещение, 2001 5 возрастная и педагогическая психология под ред петровского ав — м просвещение, 1981 6 гальперин пя актуальные проблемы возрастной психологии — м просвещение, 1989 9 костюк гс учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности — м. Данная хрестоматия является учебным пособием по курсу возрастной психологии для студентов, изучающих эту отрасль психологической науки в вузах россии. Если потерян сенситивный период, то в дальнейшем соответствующие ему психические качества ребенка развиваются трудно и не достигают совершенства сенситивность следует толковать как наиболее благоприятные и своевременные условия для развития определенной психической функции, качества важно учитывать, что большинство благоприятных условий для развития определенных психических фу ункц носит временный, преходящий характер примеру, ранний период является сенситивным для развития речи, так какк o во-первых, в этом возрасте дети очень чувствительны к развивающего воздействия взрослых, их речевые навыки интенсивно пополняются и совершенствуются o во-вторых, если ребенок в этом возрасте не получает адекватной стимуляции со стороны взрослых, то потери в развитии речи могут быть необратимыми сенситивность зависит от ряда факторов, больше всего от закономерностей созревания мозга человека и предыдущих достижений его психического развития следовательно, пределы переживания сенситивного периода является индивидуальной ьнимы для каждого человека важно также помнить, что учет сенситивного периода предусматривает опору не только сложившиеся психические процессы, а в основном те, что находятся в процессе созревания эффект ивний процесс обучения активизирует задатки ребенка, стимулируя их развитие до уровня знаний, умений, способностейтей.

    Статистика

    Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В

    Название: Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В
    Формат книги: fb2, txt, DjVu, Pdf
    Размер: . MB
    Скачано: раз
    Фельдштейн д и — портал психологических изданий psyjournals С.32 фельдштейн д.и. Возрастная и педагогическая психология, м., 2002. С.25 фельдштейн д.и. Психология развития человека как личности в 2-х тт.

    Являлся учредителем и главным редактором ряда изданий (психологи отечества, в 70-ти т. Психологический институт российской академии образования), с 1999 года и по 2008 год — академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии рао, с 27. Система общественного полезного труда воспитанников восльмилетней школы-интерната как средство нравственного воспитания детей и подростков автореф.

    В 19741996 годы возглавлял лабораторию психологического развития и воспитания в подростковом и юношеском возрастах , зарегистрированного отделом по регистрации некоммерческих организаций департамента общественных и межрегиональных связей правительства москвы года (свидетельство о регистрации образовательного учреждения 4458-2 от года) в 1996 года избран членом-корреспондентом, в 1999 году действительным членом. Одновременно (19661970) начальник отдела детдомов и школ-интернатов министерства образования в 19701974 годы заведовал кафедрой психологии и педагогики таджикского университета. Детства, внедренные в виде специальных авторских разработок в педагогическую практику, в 1998 году удостоены премии президента российской федерации в области образования, а теория психологии взросления удостоена в 2006 г.

    Председатель экспертного совета по педагогике и психологии вак министерства образования и науки рф, действительный член (академик) рао, профессор, лауреат премий президента российской федерации в области образования и правительства российской федерации в области образования, главный редактор журнала мир психологии. Ленина) психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека фельдштейн давид иосифович многие годы работал директором школ разного типа (средняя общеобразовательная школа, комплексная школа-интернат, специальная школа по перевоспитанию подростков-правонарушителей), заведовал кафедрой педагогики и психологии государственного университета, с 1974 и по 1999 гг. Автор более научных 300 работ, в том числе 43 монографий, 19 из них изданы за рубежом. Ученый неоднократно удостаивался высоких правительственных наград орден трудового красного знамени (1960 г.

    Фельдштейн давид иосифович википедия Фельдштейн д. Психологические основы формирования нравственных. Фельдштейн д. Психология развития человека как личности избранные.

    Он не только развил имеющиеся в возрастной психологии представления об общих закономерностях психического развития, но и существенно дополнил их, введя представления о чередующемся развитии двух личностных позиций, связанных с процессами социализации-индивидуализации, и о многостадийности, полифазности каждой ступени онтогенеза. Теоретически обосновал психологические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков, апробировал их в опытно-экспериментальной работе и успешно внедрил в практику перевоспитания подростков-правонарушителей. Показательно, что аналитическая монография психологическая наука в россии хх столетия, изданная российской академией наук (м. Четко проведя грань между определением сущности личности и разными формами, способами ее развития, д.

    Комментарии к Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В

    Комментарий написал: BatMan777 (24 Июн 2018, 17:55)
    Фельдштейн д.и. Психология становления личности pdf. Показаны основные противоречия и главные рубежи развития человека как личности.

    Комментарий написал: neytin (21 Сен 2015, 11:50)
    Хрестоматия по возрастной психологии фельдштейн д.и. И пониманию психического развития, становления растущего человека как личности.

    Комментарий написал: Litium (03 Апр 2017, 17:02)
    Периодизация психического развития и становления личности. Закономерности. (д.и.фельдштейн. Психологические закономерности. 1985.).

    Скачать книгу с нашего сайта нельзя

    Обсудите книгу на научном форуме

    Нашли опечатку?
    Выделите ее мышкой и нажмите Ctrl+Enter

    Название: Психология развития личности в онтогенезе

    Автор: Фельдштейн Д.И.

    На современном этапе социалистического строительства радикально по-новому решаются социально-экономические и политические проблемы, что максимально актуализирует роль и значение человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества. Человеческий фактор, кумуляция и усиление его действенности в естественноисторическом процессе выступают как главная тенденция социального прогресса. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий целенаправленного воздействия на развитие его творческой активности, воспитание гармоничной личности стали центром научного анализа многих отраслей знания — философии и социологии, психологии и педагогики, истории, права и др. Что может человек, как интенсифицировать и оптимизировать его деятельность по преобразованию мира природы и общественных отношений? Как обеспечить его гражданское, социальное развитие, сформировать готовность и потребность приносить пользу другим людям, обществу?

    При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов, объединяемых в понятии «человеческий фактор», стержневой здесь является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, выявления, «ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» (А. Н. Леонтьев, 1983, т. I, с. 385), т. е. речь идет о раскрытии процесса развития личности, закономерностей ее становления, условий и механизмов формирования.

    Это требует рассмотрения по нескольким линиям: а) изучения свойств индивида как органических предпосылок развития личности; б) определения факторов социальной среды как условия ее развития и в) выявления противоречий в системе предметной деятельности как движущей силы развития личности. Но если вопрос об органических предпосылках развития личности глубоко и полно разработан в современной психологии и возрастной физиологии, роль и значение социальной среды в развитии личности достаточно детально обоснованы в философской, социологической и психолого-педагогической

    Язык:

    Статус предметного указателя: Неизвестно

    СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

    Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

    Монография Д.И. Фельдштейна посвящена фундаментальным проблемам развития личности. В центре внимания автора — закономерности развития деятельности как основания и механизма становления личности ребенка в онтогенезе. Последовательно реализуя одно из основных методологических положений советской психологии о социальной природе личности, автор детально рассматривает возможности построения системы внешне задаваемой деятельности, обеспечивающей становление личности. Суммируя достижения деятельностного подхода к изучению развития личности, Д.И. Фельдштейн предлагает собственную модель социально нормативной периодизации развития личности, фиксирующую особенности становления социально ответственной позиции и мотивационно-потребностной сферы в онтогенезе.

    Д.И. Фельдштейн четко заявляет свою позицию по широкому кругу проблем возрастной психологии. Так, он пишет: «Нам представляется нецелесообразным при изучении психического развития ребенка, имея в виду воспитание его как личности, отчленять психическое развитие от развития личности» (с. 28). При рассмотрении проблемы социального и биологического в развитии личности автор опирается, в частности, на свой опыт работы с подростками-правонарушителями, показывая, что «целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности» (с. 44). Д.И. Фельдштейн разбирает возражения, выдвинутые в последние годы против теоретических положений о роли ведущей деятельности в развитии личности, показывает их уязвимость. Специально подчеркивается, что «имманентное развитие личности идет через ассимиляцию структур задаваемой извне социальной деятельности» (с. 104—105).

    Интерес для читателя представляет и проведенный Д.И. Фельдштейном анализ периодизации психического развития, разработанной Д.Б. Элькониным, ее достоинств и ограничений.

    Предлагаемые Д.И. Фельдштейном решения позволяют дать целостную оценку социальной зрелости растущего человека, уровней развития личности. Автор вычленяет два типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу («я в обществе» и «я и общество») и рассматривает их сложные взаимосвязи и взаимотрансформации. Именно позиция «я» по отношению к обществу максимально полно отражает результаты социального развития в онтогенезе. Оба типа этой позиции четко связаны с определенными периодами, этапами онтогенеза. Позиция «я в обществе» связана с освоением предметно-практической стороны деятельности — орудий, знаков, социально заданных действий, способов обращения с предметами и т. д. В целом это предстает как процесс социализации ребенка. Позиция «я и общество» связана с деятельностью, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений. Этот процесс обеспечивает индивидуализацию личности. Позиция «я в обществе» формируется в периоды раннего детства (1—3 года), младшего школьного (6—9 лет) и старшего школьного (15—17 лет) возрастов. Позиция «я и общество» развертывается наиболее активно в дошкольном (3—6 лет) и подростковом (10—15 лет) возрастах.

    Изучение чередования разных позиций ребенка приводит Д.И. Фельдштейна к выводу о существовании двух типов рубежей социального развития личности, названных им «промежуточными» (1 год, 6 и 15 лет) и «узловыми» (3 года, 10 и 17 лет). Автор дает характеристику этих рубежей и выделенным им этапам, фазам, периодам онтогенеза.

    Выделение уровней социальной зрелости ребенка, характеристика их содержания через особенности позиций «я» по отношению к обществу — все это, по нашему мнению, является серьезной основой любых воспитательных мероприятий, направленных на развитие социальной активности растущего человека как личности. Равные уровни социальной зрелости, как показывает автор, требуют существенно различных подходов, учета специфики отдельных

    периодов, стадий внутри них и т.д.

    Трудно переоценить значение данного в книге анализа различных приемов и механизмов психологического воздействия, обеспечивающих повышение уровня социальной зрелости личности.

    Собственные теоретические разработки Д.И. Фельдштейна особенно подробно, с привлечением эмпирических данных, излагаются на материале подросткового возраста. Как показывает автор, именно подростковый период онтогенеза наиболее чувствителен к формированию социально ценных качеств личности, что имеет огромное практическое значение. Вместе с тем этот период исключительно важен для теории — как возраст, в котором отчетливо проявляются закономерности личностного развития. Так, характеризуя социальное развитие личности подростка, автор подробно излагает материалы исследования структуры самосознания — самооценки и ее динамики, личностной рефлексии, идеалов и интересов подростков.

    Особый интерес вызовет, по-видимому, анализ структуры и динамики мотивации общественно полезной деятельности. Д.И. Фельдштейн рассматривает различные мотивы — индивидуалистские, коллективистские, групповые и индивидуально-общественные, а также «мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда», показывая их изменения при включении подростка в общественно полезную деятельность. К 15 годам у подростков дифференцируется отношение к различным видам этой деятельности, возрастает коллективистская и индивидуально-общественная мотивация при ослаблении групповой. В монографии описаны основные факторы, обусловливающие отношение подростков к общественно полезной деятельности (отношение взрослых, организация и др.). Это тем более важно, что на практике существует серьезное расхождение между особенностями подростка и реальной организацией воспитательного процесса. «Система общественно полезной деятельности,— пишет автор,— зачастую подменяется эклектической совокупностью отдельных мероприятий, носящих форму общественно полезных дел, в которые подростки эпизодически вовлекаются без акцента на их самостоятельность и ответственность» (с. 188—189).

    Особая сензитивность подросткового возраста к развитию социальной активности заставляет с повышенным вниманием относиться к выводам Д.И. Фельдштейна о ведущей роли специально организованной педагогами многоплановой общественно полезной деятельности в формировании социальной зрелости и ответственной личностной позиции подростков.

    Разумеется, как отмечает и сам автор, представленная в монографии теоретическая модель требует дальнейшего развития, углубления наших представлений с учетом половозрастных, индивидуальных особенностей и т.д.— перспективы у исследования широкие. В связи с этим хотелось бы высказать ряд пожеланий для дальнейшей работы. Прежде всего отметим традиционно слабое место нашей психологии — недостаточное внимание к различным формам дифференциации людей (по признакам пола, социальной принадлежности и др.). Строго говоря, необходимо построение множества моделей психического развития, специфических для разных полов, социальных слоев. Эта задача особенно актуальна сейчас, когда в нашем обществе усиливаются процессы социальной дифференциации, появляются группы с новыми «стилями жизни». Естественно, что такая работа потребует значительных затрат, но рано или поздно проводить ее все же придется,— особенно если мы хотим, чтобы наши модели были «экологически валидны». Кроме того, такая работа могла бы привести к пересмотру ряда теоретических положений, доминирующих в современной психологии.

    На наш взгляд, хотя в работе и предлагается «нормативная» периодизация развития личности, большее внимание стоило уделить различным формам отклонений — их анализ может повысить убедительность любых «нормативных» построений, а может быть, и откроет новые направления исследований.

    По-видимому, для любых периодизаций неизбежен акцент на описании «статики» — отдельных стадий, фаз, периодов и т. д. При этом меньшее внимание обращается на анализ «динамики» — того, что можно было бы назвать механизмами развития (кстати, данная проблема в целом разработана очень слабо). Конечно, это требует более сложной и дорогостоящей работы (лонгитюдный метод и др.), но тем заманчивее выглядит перспектива подобных исследований и их возможных результатов.

    Высказанные нами соображения не умаляют достоинств монографии Д.И. Фельдштейна, а представленный в ней материал, несомненно, имеет большое значение для психолого-педагогической науки.

    Педагогический подход по преимуществу ориентирован на задачи формирования личности, которые на данной возрастной стадии ставятся обществом. И именно с позиций педагогического подхода правомерно вести речь о построении иерархии деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. А. В. Петровский полагает, что для развития личности на каждом возрастном периоде ведущим является не монополия конкретной деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой.

    Д. И. Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

    Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида — промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

    В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трех лет — социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трех лет — осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет — стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе — детства (от 0 до 10 лет) — происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе — подростничества (от 10 до 17 лет) — происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.

    Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различить «психическое» и «субъективное». Сильная сторона периодизации онтогенетического развития личности — включение индивидуальных особенностей развития в социальнопсихологический контекст, трактовка развития личности как процесса последовательного прохождения индивида на своем жизненном пути социальных объединений, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза.

    Однако периодизации, разработанные Д . Б . Элькониным, А. В. Петровским и Д. И. Фельдштейном, не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.

    Пожалуйста, скопируйте приведенный ниже код и вставьте его на свою страницу — как HTML.


    Автор: Фельдштейн Д.И
    Название: Психология становления личности
    Издательство: Международная педагогическая академия
    Год: 1994
    Формат: pdf
    Размер: 10,7 Мб
    Страниц: 96

    В монографии представлена оригинальная социально-нормативная концепция развития личности в процессе онтогенеза. В результате многолетних теоретических и экспериментальных исследований автором установлены закономерности социального созревания детей, показаны основные противоречия и главные рубежи развития человека как личности. Особо рассматриваются реальные резервы личностного развития детей, подростков, юношей и девушек, что создает необходимые психологические основания для совершенствования системы образования. Книга предназначена для специалистов в области психологии и педагогики.

    Ссылки для ознакомления:

    Другие новости, похожие на книгу Фельдштейн Д.И — Психология становления личности:

    Вы можете разместить ссылку на книгу Фельдштейн Д.И — Психология становления личности на своем сайте, блоге, любимом форуме или просто поделиться ей с друзьями:

    HTML ссылка на книгу Фельдштейн Д.И — Психология становления личности:

    Ссылка для форума книга Фельдштейн Д.И — Психология становления личности:

    Ссылка на книгу Фельдштейн Д.И — Психология становления личности:

    Помощь по использованию электронной библиотеки книг:

    Аннотация №1 на главу 4 «Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе»

    Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста, определяя его специфику, и изменение отношений между этими факторами обусловливает переход к следующему возрастному этапу.

    Основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости всегда было утверждение себя в обществе, а в настоящее время это возможно через участие подростка в общественно полезной деятельности. Общественно полезная деятельность включает в себя трудовое, нравственное и эстетическое воспитание.

    Ведущая деятельность – это задаваемая деятельность, но не самим ребенком, а взрослым. Взрослый мир – проводник и посредник для подрастающего поколения. Он в ответе за свое будущее, то, что он делает с подрастающим поколением.

    Ведущей деятельностью в подростковом возрасте по усвоению норм взаимоотношений является общественно полезная деятельность, играющая в этот сложный период роль ведущей деятельности в этой деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его потребности. Главное для подростка не просто приобретение качеств, характеризующих взрослого человека, а раскрытие этих качеств через активность, задающую его новую социальную позицию и признаваемую обществом.

    В процессе осуществления общественно полезной деятельности идет общение, взаимоотношения подростков со сверстниками и со взрослыми. Взрослость подростка субъективно связывается им не с подражанием, а с приобретением чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за общее дело – социальная позиция, социальная активность.

    Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства, хотя для этого отсутствуют реальные условия – физические, интеллектуальные, социальные. Только в специально организуемой общественно полезной деятельности создается ситуация, в которой подросток вступает в действительно равноправные отношения со взрослыми. Значимость этой деятельности в том, что в ней он включается в широкую систему взаимоотношений, удовлетворяет свои притязания на отношения со взрослыми.

    Общественно полезная деятельность формирует интегральную потребность личности – потребность принести пользу другим людям, обществу в целом.

    Существует взаимосвязь между общественно полезной деятельностью и высшими формами общения, что создает реальные условия формирования у подростков потребности в труде для другого человека, когда другой человек является не средством, а целью деятельности.

    Следует отметить, что такой вид деятельности, как общественно полезная может быть использована в настоящее время на практике при работе с просоциальными и ассоциальными коллективными группировками.

    Аннотацию выполнила студентка Алисова А. А.

    Аннотация №2.

    Подростковый возраст рассматривается как фаза перехода от детства к взрослости, очерчивая границы между 10-11 и 15-16 годами. Социально-исторические условия развития определяют психологическую сущность подросткового периода. В статье сравниваются характеристики современных подростков и подростков 50-х годов по структуре мотивов участия в труде, позиции взрослого по отношению к детям, их самооценке, мечтам, развитию нравственных качеств.

    Автор анализирует теоретические подходы к проблемам подросткового возраста и выделяет 2 вида теорий:

    Фельдштейн Д.И. придерживается деятельностного подхода, рассматривающего развитие личности как процесс, движущей силой которого является разрешение внутренних противоречий и смена ведущей деятельности, обуславливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых, поэтому изучение смены типов ведущей деятельности позволяет выявить механизмы становления личности. По мнению автора, просоциальная деятельность является ведущей в подростковом периоде.

    Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место находят отражение в повышенной потребности оценить себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Это место подростка в обществе определяется степенью его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер.

    Участие подростка в социально признаваемой деятельности обеспечивает признание взрослого и создает возможности для построения отношений со сверстниками. Основным противоречием подросткового возраста является активное стремление ребенка к признанию его роли в обществе взрослых при отсутствии реальных возможностей утвердить свою позицию, так как школа акцентирует внимание только на учебе. При этом тяга к общению со сверстником не может удоволетворить потребности к утверждению новой социальной роли в обществе, выступая лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мире взрослого. Именно социально признаваемая деятельность, на базе которой строится общение, создает подростку возможности реализации своей индивидуальности.

    Рассматривая становление самосознания как новообразование подросткового возраста, Фельдштейн Д.И. подчеркивает, что чувство взрослости, являющееся признаком самосознания, субъективно связывается подростком не с подражанием, а с приобщением к миру взрослых.

    Автор раскрывает некоторые психологические особенности подростков, указывая на специфическую особенность этого периода. С одной стороны по уровню и характеру психического развития подростничество – это эпоха детства, с другой стороны – перед нами растущий человек, в деятельности которого намечается направленность на новый характер общественных отношений. В связи с этим отмечаются изменения в волевой и познавательной сферах, сфере самосознания; усложняются отношения со сверстниками, где проявляется возможность реального равенства и одновременно возможность выделиться; изменяются отношения с родителями, возрастает критичность к ним.

    В подростковом возрасте Фельдштейн Д.И. предлагает выделять уровни развития, условно разделив их на три возрастных периода: 10-11 лет, 12-13 лет, 14-15 лет. Эти уровни возможно проследить по нескольким параметрам:

    Большое значение в своей работе Фельдштейн Д.И. уделяет развитию подростков-правонарушителей. Исследования показывают наличие у них четко выраженных эгоистических, общественно отрицательных потребностей (курение, склонность к алкоголю, бродяжничество), утраченный интерес к учебе. Мотивами их антиобщественного поведения считаются удоволетворение примитивных потребностей, стремление познать новое, желание самоутвердиться. Правонарушения являются следствием притязаний подростков на взрослость.

    Решающим фактором в возникновении делинквентного поведения у подростков является нравственная атмосфера в семье. Педагогический формализм школы усугубляет недостатки детей. Благодаря вовлечению подростков в систему общественно полезной деятельности возможно формирование нравственных качеств личности.

    Аннотацию выполнила студентка Киселева И. Е.

    Оглавление

    I. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ—ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ПРОГРЕССА

    1. Психологические проблемы развития личности

    2. Взаимосвязь психического развития и развития личности

    3. Социальное и биологическое в развитии личности

    II. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ —УСЛОВИЕ И СПОСОБ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

    1. Деятельностный подход к формированию личности

    2. Роль ведущей деятельности в развитии личности

    3. Закономерности развития деятельности как основа развития личности

    III. УРОВНИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

    1. Периодизация психического развития и становления личности

    2. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе

    IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РОЛЬ И МЕСТО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ОНТОГЕНЕЗЕ

    2. Подростковый возраст как социально-историческое явление

    3. Развитие теоретических взглядов на проблемы подросткового возраста

    4. Подростковый возраст как этап психического развития

    5. Психологические особенности подростка и их учет в формировании его мотивационно-потребностной сферы

    6. Психологические аспекты изучения современного подростка

    1) Место подросткового возраста в онтогенезе

    2) Теоретические положения, лежащие в основе исследования

    3) Направления исследований и перспективы их дальнейшего развертывания

    7. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста

    8. Большой он или маленький

    10. Некоторые проблемы специальных школ

    11. Психологическая характеристика личности подростков-правонарушителей

    12. Особенности включения подростков-право­нарушителей в систему общественно полезной трудовой деятельности

    13. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса

    V. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

    1. Молодежь в современном мире

    2. Основные положения Детского Центра

    3. Труд учащихся по самообслуживанию как средство нравственного воспитания детей и подростков

    4. Взаимосвязь трудового, нравственного, эстетического воспитания в процессе общественно полезной деятельности учащихся

    5. Психологические особенности детского коллектива и формирования коллективистических качеств личности детей школьных возрастов

    6. Идеи А.С.Макаренко в системе психолого-педагогических проблем воспитания

    7. Самодеятельные группы молодежи: социально-психологический аспект

    8. Проблема «Человек и среда обитания» на современном этапе исторического развития

    9. Конфликт как форма разрешения противоречий в системе отношений взаимодействия этносубъектов

    10. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей

    VI. ВЫДАЮЩИЕСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛИ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ДЕТСТВА

    1. Слово о Д.Б.Эльконине

    2. О Л.И.Божович — Ученом и Человеке

    Список основных научных трудов

    Предисловие

    ОТ АВТОРА

    Посвящается моим любимым девочкам – дочке Виктории и внучке Екатерине

    Выдвижение на первый план проблемы человека как субъекта активного действия не только в социально-исто­рическом, но и во всеобщем бытие, что четко проявляется в ситуации современного состояния общества, обусловлено рядом обстоятельств. Среди них, во-первых, необходи­мость определения потенций человека в решении сложных вопросов организации и сохранения его жизнедеятельности в обстановке глобального кризиса (экологического, соци­ального, экономического, энергетического и пр.); во-вто­рых, потребность выявления и расширения возможностей воспроизводства человека в его истинно человеческой сущ­ности и перспективном развитии. Объем и характер такого рода задач предполагают комплексный подход к их осмыс­лению и выработку новых позиций в их решении, актуали­зируя поиск и разработку, разных направлений исследования человека во всех сферах научного знания — гуманитарного, естественного, технического.

    На смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества (связанной с научной-технической революцией 50—60-х гг.) роли техники, техноло­гии, науки как производительной силы, т.е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные воз­можности своей деятельности и творчества, пришла в каче­стве ведущей проблема самого человека — и как существа биологического, и как носителя социального, и как творя­щего техническое, как главного действующего лица исто­рического прогресса.

    Естественно, особая роль здесь принадлежит психоло­гии, которая сегодня во все большей степени инъектирует, кумулирует и интегрирует данные других наук, изучаю­щих человека, реализует наиболее оптимальные подходы, методологические принципы и способы его познания. При этом, что важно отметить, происходит не столько «разведение» достижений и теоретических позиций, сколько объек­тивно осуществляется взаимопроникновение знаний, взаи­мообусловленность выводов, соответствующее научное сотворчество, создающее условия для дальнейшего продви­жения в раскрытии сущности человека и как носителя раз­вития и как организующего начала в этом развитии.

    Что может человек, как интенсифицировать его деятель­ность по преобразованию мира природы и общественных отношений? Как обеспечить углубление его социального развития, усилить гуманистическую направленность, сформировать гражданскую ответственность, расширить возможности для саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места чело­века, его позиции в системе общественных связей, выявле­ние «ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» (А.Н.Леонтьев. 1983, т-.1, с.385). А это обостряет задачу выработки новых теоретических концеп­ций, методологических оснований исследования законо­мерностей становления, развития человека как личности.

    К сожалению, до сих пор не существует общепсихологи­ческой теории личностного развития как непрерывного це­лостного процесса с соответствующей стадиальной характеристикой отдельных его этапов, при выделении об­щих и специфических особенностей проявления сущност­ных оснований этого развития — от рождения до распада личности. Несмотря на то, что в последние десятилетия расширился объем работ, посвященных изучению особен­ностей развития человека на разных возрастных ступенях онтогенеза (в том числе в зрелые годы и в старости), наибо­лее активно и продуктивно исследуются все же лишь пери­оды детства, подростничества, юности.

    Данное положение естественно и обусловливается не только наличием и характером социального, заказа (на­правленного на изучение детских возрастов), но и тем. что именно эти периоды отличаются особым динамизмом, ха­рактеризуются ярко выраженными изменениями, психоло­гическими новообразованиями, обеспечивающими взросление растущих людей, их личностное становление. В то же время названные периоды изучаются в основном в их дифференцированной характеристике, самостоятельно — младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, млад­ший школьный возраст, подростковый, старший школьный — хотя и существует обобщенное, охватывающее данные периоды понятие — детство. Последнее носит, как прави­ло, объединяющий смысл не только условно, в чисто фор­мальном плане — для обозначения своеобразного не взрослого состояния, но и в плане определения времени взросления как особого процесса психического развития. Отсюда не случаен растущий интерес исследователей к осо­бенностям переходов, возрастных рубежей и к построению сравнительной характеристики разных периодов детства «по вертикали». Накопленные в этом, плане данные все бо­лее четко определяют необходимость как дальнейшего уг­лубленного изучения разных периодов, поиск условий, механизмов, динамики их смены, так и выявление общих оснований и принципов онтогенетического развития в це­лом.

    В своих многолетних исследованиях психического, лич­ностного развития детей, прежде всего детей подросткового возраста, автор в качестве основных целенаправленно вы­членил следующие направления: а) детализированный, дифференцированный анализ состояния подросткового пе­риода во всей сложности его содержания; б) изучение этого особого этапа в процессе развития. Последнее рассматрива­ется на двух уровнях: 1) развитие в границах данного воз­раста и 2) осмысление его в онтогенетическом развитии как момента развития, проявления-этого развития. Такой ана­лиз позволяет не только раскрывать функциональную на­грузку подросткового этапа, но и рассматривать его как соответствующую несущую часть общего процесса развития — определенного состояния растущего человека в общей структуре онтогенеза, в его связях с другими периодами, прослеживая важные закономерности, характеристики взросления на длительном временном отрезке от 0 до 18 лет.

    В результате удалось проследить по определенным пара­метрам наполнение, усложнение содержания процесса лич­ностного развития на обширной дистанции взросления, где подростковый возраст рассматривается как переходный этап в до взрослом состоянии. (Д.И.Фельдштейн. Психоло­гические закономерности. 1985: Психология развития личности. 1989), что позволило построить соответствующую схему, своего рода вертикальную «спираль», отража­ющую, фиксирующую уровни личностного становления.

    В основу измерения поуровневого развития личности, раскрываемого при изучении процесса чередования опре­деленных типов деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.В.Элыконин и др.) и характера расширения, углубления их содержания, было положено изменение состояния уровня социальной зрелости, которое включает, в частности, сте­пень индивидуализации и социализации растущего челове­ка на разных этапах всей дистанции его взросления.

    Введение в качестве измерительного основания лично­стного развития принципов и критериев (в соответствую­щей проработке и интерпретации), единых для всех ступеней жизни человека (детства, зрелости, старости) по­зволяет не только четко вычленить до взрослое состояние, но и рассмотреть его как особый внутренне целостный цикл, представляющий (при всей самостоятельности и качествен­ных характеристиках разных периодов) неотъемлемую часть онтогенеза в целом.

    При изучении данного цикла объективно вычленяются несколько линий: 1) выявление свойств индивида как орга­нических предпосылок становления личности; 2) определе­ние характера и особенностей воздействия социальной среды как условия личностного развития; 3) раскрытие ос­нований развития личности, в качестве каковых выступает развитие деятельности; 4) рассмотрение движущих сил и механизмов личностного развития индивида и. прежде все­го, всех противоречий в развитии его деятельности, разре­шение которых и приводит к появлению новых образований в психологии личности; 5) анализ содержания и закономер­ностей процесса развития личности, где ведущее место за­нимают характеристики индивидуализации и социализации растущего человека.

    Все эти направления исследования являются необходи­мыми в познании и осмыслении сущности, условий и харак­тера процесса развития личности.

    Проблема развития — одна из наиболее сложных и по сути постоянно актуальных в философии и социологии, биологии и педагогике. В психологии же проблема развития объективно выступает как кардинальная. И практически все работы, связанные с изучением детей, подростков, юношей (девушек) направлены не только на выявление конк­ретных закономерностей, определенных изменений на раз­ных возрастных этапах, но и на раскрытие общих принципов развития. В то же время в психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными процессуальные характе­ристики, структура, эволюционные формы изменений, психологические механизмы и движущие силы процесса развития как формы проявления генеральной линии про­гресса в социальном становлении человека как личности.

    Осмысление важности рассмотрения этих и многих дру­гих вопросов, в том числе и смысловых определений разви­тия в системе психологических знаний, обусловило в последние пять-шесть лет повышенное внимание к их ре­шению, что отразилось на появлении новых лабораторий, книг, направлений изучения (см. А.Г.Асмолов. Культурно-историческая. 1996; В.П.Зинченко. Проблемы психоло­гии развития. 1991, 1992; М.К.Мамардашвили. Картезианское. 1993; Ф.Т.Михайлов. Общественное со­знание. 1990; К.Н.Поливанова. Психологический ана­лиз. 1994; Б.Д.Эльконин. Введение в психологию развития. 1994 и др.).

    Проблема развития многие годы остается одной из основ­ных в исследованиях, проводимых автором (см. Д.И.Фельдштейн, 1981, 1982, 1984, 1985, 1989, 1990, 1994, 1995). В данной книге публикуются лишь некоторые положения о личностном развитии, главный смысл которого заключает­ся в становлении свойств и качеств личности в сложной системе ее функциональных связей и отношений на этапе взросления. В центре внимания здесь находятся не только содержательные и результативные моменты изменения, развития личности — становления сознания, самосознания растущего человека, его личностного самоопределения, но важное место занимает, раскрытие структуры и механиз­мов процесса развития личности, обеспечивающих преоб­разование совокупности элементов психических новообразований, приобретаемых на разных возрастных этапах, в интегрированные свойства, качества личности.

    Не ставя своей задачей рассмотрение всей сложной мно­гоплановой проблемы личности, понимая, что в ее разви­тии, как «сверхчувственном» (А.Н.Леонтьев, 1983, т.1.С.385) качестве общественного индивида, взаимоперепле­тены в своей целостной совокупности психические, психофизиологические, морально-волевые, потребностно-мотивационные и другие компоненты, мы полагаем необходимым вычленить стержневые, струк­турообразующие моменты, выражающие степень разви­тия социальной сущности человека как личности.

    «Сверхчувственное» качество как раз и скрывает за со­бой степень развитости социальной зрелости человека, уро­вень его социального развития. Осуществляясь в процессе присвоения ребенком социального опыта, через кумуляцию и интеграцию всего многообразия общественных отноше­ний, при все более сознательной регуляции своей собствен­ной жизнедеятельности, развитие растущего человека как личности представляет собой развертывание человеческой социальной сущности в ее наиболее значимых для конкрет­ного общества проявлениях — нравственных нормах, уста­новках, определяющих для каждого возрастного периода уровень личностного развития. И соответственно важней­шим критерием развития личности является степень разви­тости «социальности», в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как осо­бую форму проявления социального развития. Данное по­ложение напрямую связано с решением такой важной проблемы как соотношение в нем биологического и соци­ального.

    Являясь одной из наиболее острых и актуальных, про­блема соотношения биологического и социального в разви­тии личности, выступает, с одной стороны, разделительным барьером по мировоззренческим основаниям, с другой — обусловливает понимание, определение, оценку развития человека как личности, условия и возможности целенап­равленного влияния на этот процесс. При этом главным в системе психолого-педагогических знаний представляется определение смысла связей социальной сущности человека и общества. Исходной для нас является позиция, согласно которой социальное обладает единой природой и поэтому выступает имманентным свойством не только общества, но и человека как совокупности и смысла общественных отно­шений и, одновременно, как образующей их в своих функ­циональных связях. «Человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, т.е. всеобщее в человеке»(Э.В.Ильенков, 1974.с.261).

    Личностью человек не рождается, а становится. Рожда­ется индивид, но при всей своей биологической определен­ности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное явля­ется главным содержанием развития ребенка, который только в обществе, в общественных связях присваивает и реализует социальную сущность человека.

    Такой подход к рассмотрению онтогенетического разви­тия через призму социального движения обеспечивает по­иск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний раз­личных социальных институтов, при вычленении и учете, во-первых, наличия в процессе развития периодов особой открытости растущего человека определенным обществен­ным воздействиям, и во—вторых, внутренней готовности принятия их и самореализации в них.

    Отсюда онтогенез выступает как форма социального раз­вития человека, становления его как существа социально­го, как процесс социального взросления.

    Социальное взросление имеет в этом плане свое течение, свой характер, свои уровни развития, интегрируя все дру­гие достижения онтогенеза. При этом разным возрастным этапам свойственны различия в уровне и степени развития самопознания, самореализации, творческой активности, социальной зрелости, в которых наиболее полно выражает­ся становление личности.

    Это предполагает выявление, с одной стороны, особен­ностей и закономерностей общего процесса развития лич­ности, с другой — тщательный анализ условий, факторов, определяющих специфику ее формирования и пространст­во функционирования на каждом из этапов, как раскрытия главного содержания и смысла онтогенеза.

    Известно, что общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социаль­ного мира, его предметов и отношений, исторически выра­ботанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Но такое введение ребен­ка в человеческий мир возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого учебно-воспитательного процесса, в конкретных видах деятельности детей, подро­стков, юношества, когда учитывается не только наличие объективно формирующихся свойств, но и то, что должно быть сформировано—.те нравственно-волевые качества личности, которые вычленяются исторически определен­ным обществом как наиболее значимые.

    Справедливо критикуя позицию традиционной психоло­гии, стремящейся преимущественно прослеживать про­шлое людей, еще Г.Оллпорт показал, что люди как раз «заняты нацеливанием своей жизни на будущее» (J.W.Allport, 1957, р. 51). И поскольку «наличное в лично­сти» составляет как прошлое, так и будущее (А.Н.Леонтьев. 1983, т.1]. С.221) важно рассматривать динамику возраст­ного развития психических процессов и психологических качеств личности растущего человека во всей сложной ее опосредованности, прежде всего через задаваемую обще­ством систему образования.

    В существующей системе образования и складываются реальные этапы становления личности в онтогенезе. Вместе с тем необходимость определения тенденций психического развития личности, условий его оптимизации заставляет не ограничиваться регистрацией фактов, а требует создавать ситуации, позволяющие раскрывать варианты, динамику развития, закономерности становления личности, пути ее активного формирования. Это обусловливает проведение не только констатирующею, но и генетике—моделирующе­го эксперимента, выявляющих как реальное состояние раз­вития, так и возможности, механизмы его изменения. Не случайно в лучших традициях отечественной психологии (К.Д.Ушинский и Л.С.Выготский. С.Л.Рубинштейн и Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и А.В.Запорожец, Д.Б.Элъко-нин и Л.В.Занков, В.В.Давыдов и В.В.Рубцов) формирующий эксперимент всегда выступал важнейшим инструментом познания психологических явлений.

    Поскольку формирование личности обусловлено не только существующими общественными отношениями, но и отношениями, которые лишь начинают развертываться, отвечая по многим важнейшим параметрам будущему, высокому и сложному уровню отношений людей, психология развития и педагогическая психология призваны проводить более детальный, чем это было до сих пор, психологический анализ методов педагогического воздействия, выявляя психологические особенности и возможности развития растущих людей, закономерности и механизмы, генеральные линии становления личности в процессе онтогенеза.

    Базируясь на кардинальных положениях, разрабатыва­емых в отечественной психологической науке, и прежде всего в научной школе Л.С.Выготского — А.Н.Леонтьева, мы исходим из того, что в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализа­ция. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. происходит его индивидуализация.

    В настоящее время объективно (что обусловлено всем ходом и характером развития человеческого общества) и субъективно (что определяется степенью сформированности современного человека) акцентируется внимание и рас­ширяются возможности индивидуализации. Но реальная индивидуализация предполагает не усиление индивидуа­лизма (хотя именно это зачастую обеспечивается соответ­ствующими установками некоторых людей, организаций и практикой ряда учреждений), а максимально глубокое рас­крытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу. По сути индивидуализация и социализация являются необхо­димыми, неразрывно взаимосвязанными компонентами единого процесса личностного развития, определенный уровень которого порождает самодетерминацию, самоуп­равление личности, сознательно организующей свою собственную жизнь, а значит и определяющей в той или иной мере свое собственное развитие. Но личностью, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок становится только в результате осуществления этой деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно.

    Именно в ходе развития деятельности человек развива­ется как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности. И хотя в целом, личность представляет собой результат онтогенетического развития, появляясь на его определенных ступенях, но как качество, которое выража­ет общественную сущность человека, потенциально (как тенденция) личность начинает «становиться» с рождения.

    Поэтому, проводя исследование закономерностей ста­новления личности, мы и попытались выделить в онтогенетическом развитии конкретную линию — линию социального развития, которая позволяет проследить ре­альный уровень присвоения ребенком общественной чело­веческой сущности.

    При этом было вычленено две основные проблемные сфе­ры. Первая — направленная на выяснение того, что именно является психологическим основанием развития человека как личности, и вторая — рассматривающая как происхо­дит этот процесс.

    В отечественной психологии установлено, что постоян­ным основанием развития человека как личности выступа­ет деятельность. Только овладевая системой деятсльностей, задаваемых обществом в процессе воспита­ния, ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя. Важно в связи с этим рассмотреть процесс освоения ребенком новых соци­альных позиций, присвоения человеческой сущности как результат движения, развития деятельности, имея при этом в виду два момента. С одной стороны, в деятельности, ее субъект-объектных и субъект-субъектных линиях, кото­рые есть формы реализации социальной сущности челове­ка, происходит развитие ребенка как раскрытие его внутренних возможностей. С другой — перед нами специ­ально задаваемая деятельность, которая представляет со­бой условие развития человека как личности*. Организуемая обществом (внешняя) деятельность создает ту ситуацию, в которой происходит формирование отноше­ний, потребностей ребенка, его сознания, самосознания (внутренней деятельности). Поэтому, исследуя развитие личности в онтогенезе, мы акцентируем внимание на по­иске возможностей построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает реальное переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирова­ние мотива этой деятельности.

    Что касается второй сферы, то выявление разных уров­ней становления личности через призму социального раз­вития привело нас к построению теоретической модели социально-нормативной периодизации развития лично­сти, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно-потребностной сферы на разных фазах, эта­пах, периодах и стадиях онтогенеза — от саморазличения, через самоутверждение к самоопределению и самореализа­ции.

    И хотя эта теоретическая модель требует дальнейшей разработки (предстоит, в частности, проследить законо­мерности личностного развития за пределами детских воз­растов, в зрелые годы и далее; необходимо дополнить эмпирическими данными характеристики личностного раз­вития на многих ступенях онтогенеза, выявив и половозра­стные, и индивидуально-типологические особенности), в целом данная периодизация развития личности позволяет раскрыть уровни и механизмы ее становления как «сверх­чувственного» качества, которое находит наиболее полное выражение в социальной зрелости растущего человека. А поскольку наиболее острым и сложным периодом социаль­ного развития выступает подростковый возраст, представ­ляющий собой переходной этап между детством и взрослой, «гражданской» (как сказал бы теперь Гегель) жизнью об­щества, особое внимание в своих исследованиях мы уделяем именно данному периоду личностного становления расту­щего человека и той форме деятельности, которая это ста­новление в наибольшей степени обеспечивает.

    Определяющим состоянием подростка, которое является психологической действительностью, выступает его реаль­ная внутренняя готовность к принятию взрослых норм жиз­недеятельности, что выражается в стремлении занять новую социальную позицию, реализуемую им и в плане сознания, и в плане поведения. При этом главным для под­ростка является получение от взрослых признания его взрослости. Причем, здесь мы сталкиваемся не только с трудностями подростка, но и с трудностями взрослых — им очень сложно перестроить свои отношения и признать взрослость подростка. Отсюда специальная организация со­циально признаваемой и социально одобряемой деятельно­сти важна и для утверждения определенной социальной позиции подростка и для реального признания его обще­ством взрослых. Речь идет о деятельности, которая по своим целям, задачам, структуре, содержанию, с одной стороны, отвечает потребностям подростка; с другой — объективно заключает оптимальные возможности для реализации этих потребностей.

    Следовательно, эта деятельность должна быть реально необходима обществу, выступая вместе с тем основанием функционирования, развития 10-15 летнего ребенка. Поэ­тому главным в ее построении (а как и любая другая общественно задаваемая в целях воспитания ребенка деятельность — сюжетно-ролевая игра дошкольников, или учебная деятельность младших школьников — деятель­ность подростка требует целенаправленного формирова­ния) является не только удовлетворение установки подростка на признание его взрослости, но и становление, развитие мотива активного действования в мире взрослых.

    В 60—70-е годы в качестве такой деятельности нами была теоретически обоснована и опытно — экспериментально построена общественно полезная деятельность (см. Д.И.Фельдштейн, 1968, 1972, 1974, 1980, 1981, 1982, 1989), развивавшаяся как деятельность подростков, на­правленная на благо другим людям — близким и дальним. При этом в обществе имелась благоприятная социальная ситуация для активной реализации подростком себя как личности именно в такой деятельности, ставшей важным фактором личностного становления для нескольких поко­лений растущих людей.

    В связи с изменением социально-экономических и пол­итических условий в наши дни термин «общественно полезная деятельность» стал восприниматься как идеологический атрибут ушедшей в историю общественной системы. Между тем, речь идет не об идеологическом кон­структе, а о таком типе деятельности, который обеспечива­ет, во-первых, оптимальное социальное развитие подростка; во-вторых, взаимодействие общества и ребенка в ситуации его перехода в новое состояние, т.е. о социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Од­нако такой термин не выражает в достаточной степени сущ­ностный смысл и содержание, вкладываемые в понятие «общественно полезная деятельность». Поэтому предстоит найти и более точное понятие, адекватно отражающее дея­тельность, обусловливающую личностное развитие подро­стка, и, главное, определить современные формы и содержание такой его деятельности, которая в сегодняшних условиях обеспечивает не просто возможность занять место во взрослом мире (таких видов деятельности ныне имеется немало), но и получить нравственное самоудовлетворение от помощи другим людям, когда в социально значимой де­ятельности в наибольшей степени выражается индивиду­альная значимость растущего человека в социальном мире. Не случайно, кстати, в США и Канаде всемерно внедряется ныне общественно полезный неоплачиваемый труд подро­стков, в процессе которого у них развивается потребность реализации себя для общества.

    Такая потребность жить по-человечески в человеческом сообществе, самоутверждаясь в мире взрослых на самом высоком нравственном уровне, актуализирует многоплано­вую просоциальную деятельность подростков. Именно че­рез эту деятельность происходит расширение социального пространства растущего человека, формируется ответст­венность и за общечеловеческие дела, заботы, и за себя самого как хозяина своей собственной судьбы.

    В предлагаемой читателю книге отражены в соответст­вующих разделах вышеупомянутые и другие вопросы пси­хологии развития растущего человека как личности. В то же время здесь представлена лишь небольшая часть мате­риалов исследований, проводимых и самим автором и рабо­тающими с ним сотрудниками, докторантами, аспирантами, деятельность которых организуется по спе­циальной программе, целенаправленной на решение комп­лекса психологических проблем развития детства. становления личности в онтогенезе как главного смысла и задачи этого процесса.

    * Когда мы ведем речь о специально задаваемой деятельности, то имеем в виду не только деятельность регламентируемую, но и деятельность объективно задаваемую особенностями функционирования обшества. Например, в наши дни рост тенденций к раскрытию гуманистических начал в каждом человеке обусловливает уже самой данной установкой общества поиск условий для свободного личностного развития.

    Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

    Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

    Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

    ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

    ГОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

    ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

    Заслуга Давида Иосифовича Фельдштейна

    в психологии развития.

    Выполнили: Кольцова Мария, Разяпова Ирина

    Проверил: Кирпиков Алексей Рафаилович

    2.Область научных интересов…………….………………………………5

    Давид Иосифович Фельдштейн является отечественным психологом, известным специалистом в области психологии развития, педагогической, социальной, дифференциальной психологии, психологии личности. Он внес огромный вклад в психологию развития, теоретически обосновал психологические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков, апробировал их в опытно-экспериментальной работе и успешно внедрил в практику перевоспитания подростков-правонарушителей. Так же он разработал концепцию поуровневого социального развития личности в онтогенезе, раскрывающую закономерности становления социальной зрелости детей, подростков, юношества. По сути, им создана принципиально новая социально-нормативная периодизация психического развития личности.

    Вся его научная и педагогическая деятельность связана с растущими людьми, с детьми, с подростками, юношеством. Главной темой его изысканий является детство, как сложный социальный механизм развития ребенка. Д. И. Фельдштейн раскрывает психолого-педагогические проблемы детства, определение механизмов и характера процессов развития сознания, самосознания, личностного становления ребенка «в норме» и с отклонениями от нее. Д. И. Фельдштейн разработал типологию направленности личности, по-новому интерпретировав ведущие мотивы растущего человека, раскрыв механизмы и характер их перестройки. Труды Д. И. Фельдштейна легли в основу реально новых направлений в области психолого-педагогической науки и образовательной деятельности.

    Давид Иосифович Фельдштейн родился 30 октября 1929 года( 83-7) в Воронеже. Получил образование на историческом факультете Душанбинского пединститута. Сначала работал школьным учителем в городе Душанбе, затем инспектором школ Гороно.(городской отдел народного образования) С 1952 г. по 1960 г. работал директором средней общеобразовательной школы, затем до 1970 г. — директором комплексной школы-интерната для детей-сирот.

    С 1965 г. по 1970 г. заведовал проблемной лабораторией экспериментальной психологии и программированного обучения Таджикского госуниверситета. В 1963 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Система общественно полезного труда воспитанников восьмилетней школы-интерната как средство нравственного воспитания детей и подростков», в 1969 г. —защитил докторскую диссертацию на тему «Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте».

    С 1988 г. Фельдштейн является почетным членом Американской психологической ассоциации, а также членом координационного совета Международного общества исследования поведенческого развития.

    Фельдштейн Давид Иосифович многие годы работал директором школ разного типа (средняя общеобразовательная школа, комплексная школа-интернат, специальная школа по перевоспитанию подростков-правонарушителей), заведовал кафедрой педагогики и психологии государственного университета, с 1974 и по 1999 гг. заведовал лабораторией психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института Российской академии образования (до 1992 г. – НИИ психологии Академии педагогических наук СССР.

    В 2001 по настоящее время -действительный член (академик) РАО, доктор психологических наук, профессор, лауреат премий Президента Российской Федерации в области образования и Правительства Российской Федерации в области образования.

    Д.И.Фельдштейн – автор более 300 научных работ, в том числе 43 монографий. В их числе за последние годы: «Социальное развитие в пространстве-времени детства» (М., 1997, 8 п.л.), «Психология взросления» (М., 1999. – 32 п.л.), «Возрастная и педагогическая психология» (М., 2002. – 25,2 п.л.), «Психология развития человека как личности» в 2-х тт. (М., 2005 г.), «Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства» (М., 2006 г., 6 п.л.), «Человек как созидатель и носитель социального» (М., 2007, 15 п.л.), «Трудный подросток» (М. – Воронеж, 2008, 12,8 п.л.).

    Под его руководством и при консультировании подготовлено и защищено 73 кандидатских и 12 докторских диссертаций.

    2.Область научных интересов.

    Основное направление многолетних теоретических и опытно-экспериментальных исследований Д.И.Фельдштейна – психолого-педагогические проблемы детства, определение механизмов и характера процессов развития сознания, самосознания, личностного становления ребенка «в норме» и с отклонениями от нее. Он не только развил имеющиеся в возрастной психологии представления об общих закономерностях психического развития, но и существенно дополнил их, введя представления о чередующемся развитии двух личностных позиций, связанных с процессами социализации-индивидуализации, и о многостадийности, полифазности каждой ступени онтогенеза. Четко проведя грань между определением сущности личности и разными формами, способами ее развития, Д.И.Фельдштейн разработал типологию направленности личности, по-новому интерпретировав ведущие мотивы растущего человека, раскрыв механизмы и характер их перестройки.

    Выявленные, обоснованные, апробированные Д.И.Фельдштейном принципы, условия, взаимосвязи интеллектуального, аффективного, нравственного развития детей, установленные им критерии, меры измерения и парадигмы их социального взросления реально открывают новые направления в области психолого-педагогической науки и активно используются в практике образования. Разработанная Д.И.Фельдштейном теория поуровневого социального развития личности и социально-нормативная периодизация Детства, внедренные в виде специальных авторских разработок в педагогическую практику, в 1998 году удостоены премии Президента Российской Федерации в области образования, а теория психологии взросления удостоена в 2006 г. премии Правительства Российской Федерации в области образования. Показательно, что аналитическая монография «Психологическая наука в России ХХ столетия», изданная Российской академией наук (М., 1997), специально подчеркивая особую ценность работ Д.И.Фельдштейна, определила их как «наиболее современное и полное, основанное на эмпирических исследованиях, воссоздание личности» (стр. 356-357).

    Д. И .Фельдштейн теоретически обосновал психологические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков, апробировал их в опытно-экспериментальной работе и успешно внедрил в практику перевоспитания подростков-правонарушителей, применяя теорию поуровневого социального развития личности.

    Д.И.Фельдштейн являлся учеником Алексея Николаевича Леонтьева — выдающегося психолога, разработавшего теорию деятельности. Сам Д . И . Фельдштейн выделял ведущей деятельностью — общественно полезную деятельность, он подчеркивает, что процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личность. Ему принадлежит тщательно разработанная и подтвержденная экспериментальным материалом, теория общественно полезной деятельности, как ведущей, в подростковом возрасте. Именно её он относил к оптимальному условию становления у юношей качественно нового уровня самосознания. Данная деятельность отвечает основным потребностям, в ней происходит развитие общения, что позволяет развиваться у него общественно необходимым личностным качествам.

    Самые разные научные направления признают общественный характер личности, значение исторических условий в ее изменениях. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что в понимании сущности человека, особенностей взаимодействия социального и биологического в его природе имеются непримиримые противоречия.

    Д. И. Фельдштейн делает вывод, что нет и не может быть каких–то природных программ социального поведения человека, потому что сама социальная жизнь не представляет собой постоянную систему факторов, она изменяется подчас значительно быстрее, чем одно поколение людей сменяется другим. У каждого человеческого индивида есть телесная организация, благодаря которой он связан с остальной природой и предшествовавшим ем развитием органической жизни. Но, как обращает внимание Э. В. Ильенков, анатомо–физиологически человек даже не предназначен к прямохождению, этому его приходится учить.

    На основе многочисленных исследований Д. И. Фельдштейн приходит к выводу, что действенная выработка «программы» поведения человека происходит только в определенной общественной среде, только путем деятельного воспроизведения ее опыта. Каждое новое поколение людей совершенствуется в своих психических способностях лишь на основе такого специфического присвоения результатов деятельности предшествующих поколений, как собственная деятельность, в которой и происходит образование психологических функций и психических процессов – от чувствительности до воли, сознания, личности.

    Труды Д. И. Фельдштейна легли в основу реально новых направлений в области психолого-педагогической науки и образовательной деятельности.

    Д. И. Фельдштейн — о природе Детства

    Детство представляет собой не просто „невзрослое“ состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство — особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, „подчиняясь“, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

    Детство — всем хорошо известное, но мало понятое явление социального мира. Его специального определения нет в психологических и педагогических словарях, однако термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно.

    В индивидуальном варианте — это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости». В обобщенном — это совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый контингент» общества.

    Характеристике детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число исследований, направленных на разработку его периодизации, фиксирующей устойчивость определенных особенностей и закономерностей данного процесса. Однако это еще и процесс, в котором ребенок всегда (при всех вариантах и особенностях индивидуального развития) «зажат» определенными реальными возможностями, обусловленными не только возрастом, но и всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, что изучено значительно меньше. Кроме того, до сих пор слабо проработан вопрос о том, что связывает между собой разные периоды детства, обеспечивает общее состояние детства, с одной стороны; с другой — что выводит его в иное состояние, иной мир — во взрослость.

    Сущностно детство представляет собой особую форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие (подчиняясь, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального).

    Причем главной, внутренне заложенной целью детства в целом и каждого ребенка в частности, является взросление — освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель — взросление детей, — субъектно имеющая другую направленность — обеспечить это взросление, — выступает главной для взрослого мира.

    Закономерности поуровнего развития личности.

    Вместе с другими представителями возрастной психологии общими закономерностями психического развития человека Фельдштейн считает чередование критических и литических периодов развития;

    попеременное развертывание двух сторон деятельности, одна из которых направлена на усвоение задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми, а другая — на овладение общественно выработанными способами действий. Кроме того психолог вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношение с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияния общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание растущим человеком себя в качестве субъекта общественных отношений, который противопоставляет себя другим.

    В прогрессивном, поступательном развитии личности происходит смена периодов медленного, «идиоадептивного» движения — так называемых литических периодов — периодами кардинальных сдвигов , смещений , переломов , резкого перехода к новому типу организации, критическими периодами, которые являются поворотными пунктами в развитии , имея главным своим содержанием не проявление уже существующих задатков, а возникновение качественно нового, его удержание, т. е. накопление, говоря языком Гегеля, новообразований.

    Развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

    Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных промежуточными и узловыми.

    Промежуточный рубеж развития — итог накопления элементов социализации — индивидуализации — относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый растущим человеком уровень социальной позиции, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует, так сказать, «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности.

    Мотивы общественно полезного труда у подростков от 10 до 15 лет

    Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов: 1) адекватные общественно значимому смыслу труда, то есть ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за первенство класса или бригады. Мотив общественной пользы действует только в рамках совместного труда; 3) групповой солидарности, которая оттесняет и социальную значимость дела и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуалистические. Они включают две подгруппы: а) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением, но отнюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистические, ориентированные на извлечение из труда только личной выгоды.

    Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития . Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления — принцип развития , являющийся в марксистско-ленинской диалектике одним из основных принципов познания.

    Становление личности происходит в процессе деятельности ребенка. Развитие этой деятельности предстает в рассматриваемом плане как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема, что может быть графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований. В-третьих, при дифференциации процесса происходит, что важно, одновременное расширение и одной, и другой сторон деятельности, во взаимодействии и чередующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности.

    Тенденции развития личности

    Первая тенденция предполагает, что развитие личности в онтогенезе — это единый целостный процесс непрерывного взросления. Вторая тенденция заключается в неповторимости, «особости» отдельных возрастных периодов, вносящих свой специфический вклад в общий процесс формирования личности. При этом имеются сензитивные периоды, присущие каждому возрасту, обладающему своими особыми возможностями к личностным приобретениям (Л. И. Божович, 1976; Н. С. Лейтес, 1968; и др.). Однако это не процесс каких-то «прибавлений», а процесс качественных преобразований личности, совершающихся на каждом возрастном этапе.

    Развитие личности представляет собой прогрессивно направленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза.

    С одной стороны, в подростковом возрасте существует устойчивая тенденция детей к самостоятельности, самоутверждению, самореализации, что ведет к укреплению и углублению стремления растущих людей участвовать в социально признаваемых и социально одобряемых, общественно полезных делах, обеспечивающих занятие социально значимой позиции. Именно эта тенденция имеет определяющее значение в развитии социальной активности подростка, актуализируя психологическую роль полезной обществу не оплачиваемой деятельности как условия развития его социальной сущности. С другой стороны, эта тенденция не находит достаточного отражения в мотивах участия части подростков в социально важных делах, что является следствием «ножниц», существующих между развивающейся потребностью 10—15 летнего ребенка в общественном утверждении, социальном проявлении, при знании в мире взрослых и реальной ситуацией организации образовательно-воспитательного процесса, где отсутствует система полезной другим людям, не оплачиваемой деятельности.

    Социально-нормативная периодизация Детства

    Уже первый, младенческий период выступает как время становления возможностей социального развития, установления в определенном смысле «я» ребенка в обществе. Развитие социальных контактов—взаимосвязей ребенка со взрослыми, обеспечивающее присвоение их опыта при актуализации предметов-объектов, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями. Формирование предметных действий, овладение общественно выработанными способами потребления доступных вещей обостряет стремление выйти за пределы непосредственных обиходных отношений, приводя трехлетнего ребенка к осознанию наличия своего «я», создавая новую позицию «я и общество».

    Именно к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «я», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. До этого ребенок, имея уже «я», не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их. В период с 3-х до 6 лет, осознав свое «я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим; овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации — индивидуализации.

    К шести годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символической функции обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь, на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, к делу, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие этого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Добытые материалы показывают, что у ребенка в 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Так, они не могут указать ценное, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда. У шестилетних же ребят появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых. 6-летний человек уже осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно полезных дел. На рубеже пяти-шести лет, таким образом, у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослого через призму конкретной деятельности].

    Следующий период психического развития, становления личности связан с появлением у 6—9-летнего ребенка начал теоретического отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии на собственное поведение, что обеспечивает развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними.

    На узловом рубеже между 9 и 10 годами начинается новый, третий уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место в системе общества. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, а и преобразования. До 9 лет ребенок развертывал свои отношения в кругу знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. Характерно, что главным критерием оценки ребенком себя и другого (образец) в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Именно на этом рубеже, как показывают полученные материалы, появляется своеобразный кризис самооценки, что проявляется в бурном росте негативных самооценок у 10-летних детей по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. От девяти к десяти годам, судя по данным проводимого нашими сотрудниками лонгитюдинального исследования, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (8 лет — 15 %, 9 лет — 26 %, 10 лет — 34,2 %) и уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится (8 лет — 25 %, 9 лет — 19,3 %, 10 лет — 5,3 %).

    Формирование самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитие социальной активности и социальной ответственности подростка обостряет его потребность в общественном признании при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции, что обусловливает развертывание предметно-практической деятельности.

    Таким образом вычленяется (в 15 лет) очередной промежуточный рубеж социального движения — «я в обществе». Характер этого рубежа прослеживается, например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и аспирантами при изучении развития самосознания в период между 14 и 15 годами. Так, если в первом полугодии четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже в первом полугодии у пятнадцатилетнего основное место (86 %) занимают вопросы развития способностей, интеллектуального развития, выработки умений. Показательна динамика отношения к своему будущему. В 14 лет (первое полугодие) только для 17 % подростков актуально стремление представить свое будущее; в 15 лет (первое полугодие) — 57 %, а в 15 лет (второе полугодие) это отмечается у 84 %, т. е. одно полугодие дает рост на 27% [8; 10]. Изучение особенностей наличного «я» и желаемого «я» показывает, что если в 14 лет и желаемое, и наличное «я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет и наличное, и желаемое «я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность.

    От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии на собственный жизненный путь, стремления к самореализации себя, что обостряет потребность юношества занять позицию определенной социальной группы, гражданские позиции, обусловливая новый узловой рубеж социального движения — «я и общество».

    Основные научные труды

    «Трудный подросток», 1972.

    «Психология воспитания подростка», 1978.

    «Психологические основы общественно полезной деятельности подростков», 1982.

    «Психология современного подростка», 1987.

    «Психология развития личности в онтогенезе», 1989.

    «Проблемы возрастной и педагогической психологии», 1995.

    «Психология становления личности», 1994.

    «Социальное развитие в пространстве-времени детства».

    «Психология взросления (структурно-содержательные характеристики процесса развития личности)», 2004.

    «Психология развития человека как личности» в 2-х тт, 2005.

    «Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства».

    «Человек как созидатель и носитель социального».

    «Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека».

    «О развитии фундаментальных психологических исследований».

    «О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии», 2008.

    Труды Д.И.Фельдштейна реально открыли новые направления в области психолого-педагогической науки и образовательной деятельности, получив широкое признание, как в России, так и во многих странах мира. Многоплановая исследовательская деятельность, сочетающаяся с личным педагогическим опытом, позволили ему создать принципиально новую теорию поуровневого социального развития личности, раскрывающую закономерности и механизмы социализации-индивидуализации детей, построить на ее основе социально-нормативную периодизацию онтогенеза, установив критерии и единицы измерения социального взросления ребенка, подростка, юноши (девушки).

    Д. И. Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития»».

    Глубокий анализ психического развития детей на всей обширной дистанции Детства — от младенчества до юности — явился выдающимся достижением Д.И. Фельдштейна, его серьезным вкладом в теорию и практику современного российского образования, открывающим новые перспективные направления развития психолого-педагогической науки.

    Рубрики: Онкология