• Психология как учебный предмет в обучении школьников

    ♦ Психология действует самым развивающим образом»;

    ♦ «Влияние психологии сказывается в том, что учащиеся стали серьезнее, созна­тельнее и вдумчивее относиться как к своей и чужой душевной жизни, так и к науке. Расширился их умственный кругозор, возник целый ряд новых вопро­сов, увеличилась точность мысли и речи»;

    ♦ «Изучение психологии помогает синтезу сведений из литературы, истории, ис­кусства»

    Знакомство с психологией, по словам преподавателей, заметно отразилось на изучении литературы: учащиеся стали сознательнее пользоваться психологически­ми терминами, обнаруживать более глубокое, чем прежде, понимание внутреннего мира героев литературных произведений. В отношении истории преподаватели также отмечают положительную роль психологии: учащиеся лучше понимают ис­торических деятелей и исторические движения. Есть единичные указания на то, что изучение психологии способствует повышению интереса к физике.

    Несмотря на то что психология как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом и имела важное образовательное и развивающее значение, имело место немало критических высказывании о преподава­нии психологии.

    Место психологии в системе паук, специфика ее содержания — традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за ос­нову, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонауч­ному или 3) гуманитарному знанию.

    В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психо­логия преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предме­тов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом опреде­лялись и цели преподавания психологии.

    Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время и значи­тельной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной дисциплине. Преподаватели должны считаться с этим при постановке целей обу­чения, а также в процессе отбора содержания учебных курсов.

    В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и прак­тическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности» (Ляудис, 1989, с. 9).

    Понятие «учебная деятельность», согласно Д.Б. Эльконина — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

    Учебная деятельность — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, которые переходят в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконина. «Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, . к такой деятельности должны побуждать адекватные мотивы. Ими могут быть . мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования «.

    Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

    С поступлением ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связан с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

    Для младших школьников учебная деятельность — особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения — становится ведущей и приобретает характерных особенностей.

    Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что ее содержание в основном составляют научные понятия и обусловленные ими обобщенные способы решения задач, а ее основная цель и главный результат заключается в усвоении научных знаний и соответствующих им умений.

    В XXI веке общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готовой к действию, личности, способной подходить к решению задач с позиции личностной сопричастности.

    В последние годы в обществе сложилось новое понимание главной цели образования: формирование готовности к саморазвитию, что обеспечивает интеграцию личности в национальную и мировую культуру, освоение ее прошлого, настоящего и будущего, вхождение в ее создания.

    В структуре учебной деятельности принято выделять такие компоненты, как мотивация; цель (усвоение определенных знаний, умений и навыков); учебные ситуации (учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий) и учебные действия и операции, с помощью которых учащиеся овладевают содержанием образования; контроль, переходящий в самоконтроль и оценку, которая переходит в самооценку, мотивы и формы общения учеников с учителем и между собой. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

    Мотивация — первый обязательный компонент структуры учебной деятельности. Мотивация является существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней относительно деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

    Мотив — это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности человека. Это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.

    Главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся, как некое учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенное для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения с помощью учебных действий, специально поставленных педагогом и решаемых учеником учебных заданий, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности.

    Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконина, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.

    Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие. Согласно А.Н. Леонтьевым, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую это действие включена». При этом «предмет действия есть не что иное, как его осознанной непосредственной целью». Иными словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия соответствуют определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, и мотивирована, и целенаправленная, тогда как действия отвечают только цели. Любая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий, и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности.

    В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это объясняется тем, что любая другая учебная действие становится произвольным, регулируемой только при наличии контроля и оценки в структуре деятельности. Были выделены две формы обратной связи — направляющая и результирующая. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия является обратной связью, осуществляет контроль, регуляцию и управление.

    Центральным механизмом, который регулирует взаимоотношения личности и окружающего мира, является самооценка человека — представление человека о самом себе, образ самого себя, образ «Я» и свое отношение к нему.

    В условиях школы полное формирование внутреннего самопроизвольного (автоматического) самоконтроля является сложным, возможно формирование только некоторых его элементов. Ученик должен научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, ее самоанализ, самооценку и самокоррекции.

    Структура учебной деятельности складывается постепенно, по мере того, как ученики учатся ее осуществлять, производя первые умение учиться. Сложными становятся цели учебной деятельности, которые теперь определяются содержанием школьного обучения. Овладения последним требует не только активности, но и формирование у учащихся новых действий.

    Среди последних на первый план в современных условиях выходят умственные и речевые действия, необходимые для осознания учебного задания, понимание содержания, раскрытие внутренних связей, причинных зависимостей в объекте познается и т.д.; им подчиняются мнемические, мнимые, практические и другие действия. Конкретное соотношение различных действий зависит от этапа обучения и его содержания (язык, математика, естествознание и т.д.).

    Существенную роль в обучении младших школьников играют различные виды наглядности. Подчеркнем, что ее использование является средством донесения до учащихся необходимых для формирования представлений и понятий об объектах, опознаваемых чувственных данных, средством развития способности воспринимать различные явления окружающей действительности.

    Обогащается мотивация учебной деятельности школьников. Развиваются их познавательные интересы, заинтересованность не только процессом, но и содержание обучения, осознание необходимости выполнения учебных задач, чувство долга, ответственности перед учителем и родителями.

    Специфическими являются и учебные ситуации. Во-первых, здесь школьники должны усвоить общие способы выделения свойств понятий и решения определенного уровня конкретно-практических задач.

    Во-вторых, воспроизведение образцов таких способов является основной целью учебной работы. Учитель ставит младших школьников в такие условия, когда они должны искать общий способ решения всех конкретно-практических задач определенного типа. Под руководством учителя ученики находят и формируют следующим образом.

    Следующий этап работы — воспроизведение его отдельных операций и усвоения системы условий по использованию этого метода. В дальнейшем, встречаясь с соответствующими конкретно практическими задачами, ученики сразу используют усвоенный общий способ их решения, проявляя умение, сформированное в учебной ситуации.

    Одной из важнейших психологических требований к организации начального обучения является преподавание большинства тем и разделов программы на основе учебных ситуаций, которые сразу ориентируют школьников на усвоение общих способов выделения свойств понятия и решения задач определенного класса.

    Работа учащихся в учебных ситуациях состоит из действий разного типа, особое место среди которых занимают учебные действия. Именно с помощью последних ученики воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их использования. Выполняются эти действия как в предметном, так и в умственном плане.

    Отдельной задачей учебного процесса на этом этапе является специальное формирование у учащихся системы необходимых учебных действий. Без этого, усвоение программного материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, то есть формально, путем механического запоминания словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

    Полноценная работа ребенка в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действий — действий контроля, о котором уже было сказано. Ученик должен уметь соотносить свои учебные действия с заданными образцами, связывать полученные результаты с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.

    Сначала основная роль в организации контроля за процессом усвоения знаний принадлежит учителю, и лишь постепенно на этой основе формируется самоконтроль со стороны учеников за процессом усвоения. Авторитет учителя — важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, позитивное отношение к учебным занятиям.

    Контроль тесно связан с оценкой взрослого, в которой фиксируется соответствие (несоответствие) результатов усвоения требованиям учебной ситуации. По мере формирования у учащихся самоконтроля функции оценки также должны переходить к ним.

    Формирования учебной деятельности. Учебной деятельности свойственны определенные общие закономерности, которые следует учитывать, организуя процесс ее формирования. Прежде всего необходимо систематически привлекать детей к учебным ситуациям, вместе с детьми находить и демонстрировать соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Важное требование — добиваться, чтобы школьники понимали суть учебных ситуаций и последовательно воспроизводили все действия.

    По сути, речь идет о необходимости сначала развернуто знакомить учащихся с основными компонентами учебной деятельности, обеспечивая активное участие детей в их осуществлении. Именно это является важным условием развития познавательной активности детей, интереса их к обучению.

    Знакомя учеников с последовательностью учебных действий, следует различать среди них предметные и такие, которые должны выполняться во внутреннем, воображаемом плане. При этом важно добиваться, чтобы предметные действия приобретали внутренней формы при надлежащей обобщенности, скорочености ( «свернутости») и осознанности.

    Обучение развивает школьников, прежде всего, своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы учебных задач, усложняются, формирование необходимых для их решения действий, преобразования этих действий в операции более сложных действий, образование обобщений и их применение к новым конкретным ситуациям.

    Обучение влияет на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллективе складываются определенные взаимоотношения, в нем формируется общественное мнение, которое определенным образом влияет на развитие младшего школьника.

    Уже в конце второго и в третьем классе учащиеся постепенно начинают выполнять отдельные компоненты учебной деятельности путем саморегуляции. Прежде всего это касается понимания общего способа решения задач и определения своих возможностей при решении тех или иных конкретно-практических задач.

    Среди различных учебных действий особого внимания требуют те, которые направлены на выделение и отображения главных, существенных характеристик в предмете, который изучается. Особенно интенсивно они формируются в II-III классах, когда ученикам постоянно предлагают передать рассказ своими словами, составить план перевода, коротко записать условия задачи и тому подобное.

    Не менее важным является умение (хотя на его формирование обращается явно недостаточно внимания) самостоятельно ставить перед собой учебные задачи перед решением тех или иных конкретно-практических задач. В умении превращать конкретно-практические задачи на учебно-теоретические проявляется высокий уровень развития учебной деятельности младших школьников.

    Именно это проявляется в том, что ученик стремится найти общий способ решения серии конкретно-практических задач, а не методом проб и ошибок решать каждую из них; устанавливается таким образом через теоретический анализ нескольких задач и нахождения общего в их условиях.

    Проблема формирования у младших школьников умений учебной деятельности является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность умений создает предпосылку для полного применения учащимися своих творческих сил, способностей, дарований.

    За младшего школьного возраста происходит и определенная динамика отношения детей к учебе. Если сначала дети оценивают его просто как деятельность, к которой одобрительно относятся взрослые, то потом их привлекают отдельные учебные действия, наконец, они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи на учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

    О проблеме образования, воспитания и развития детей младшего школьного возраста много говорят и пишут. Анализ психолого-педагогической периодики последних лет позволяет утверждать, что этот вопрос находится под пристальным вниманием учёных, учителей и родительской общественности.

    Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Педагоги начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.

    Младший школьный возраст – это возраст 6–11 летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

    Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

    С поступлением ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

    Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

    В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

    Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

    В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок «иногда путает» похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и б или Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина.

    Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребенком и его развитии.

    Возрастные стадии восприятия:

    – 2–5 лет – стадия перечисления предметов на картине;

    – 6–9 лет – описание картины;

    – после 9 лет – интерпретация увиденного.

    Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же , как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

    Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебном материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10–20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

    Педагог должен постоянно учитывать особенности мотивов учебной деятельности младшего школьника. Мотивы – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением каких либо потребностей. У младшего школьника они выступают как конкретное отражение потребностей. Например: удовлетворение потребностей в обучении может побуждаться желанием порадовать родителей, заслужить похвалу учителя, одобрение товарищей, интересом к предмету. В качестве побудителя могут выступать сразу несколько мотивов, причем в различном соподчинении.

    Все мотивы учебной деятельности могут быть поделены на две категории. Одна из них порождается самой учебной деятельностью: мотивы возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. Другая категория включает мотивы, лежащие как бы за гранью учебного процесса. Эти мотивы могут быть как социальными, так и личные: мотивы, связанные со стремлением к личному благополучию.

    Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

    Помимо этого есть и другие мотивы:

    1. Познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

    2. Социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

    Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

    Мотивация избегания неудачи выглядит следующим образом: дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, – недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

    Внешние мотивы – учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

    От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

    У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

    Особое внимание всегда требуется детям «группы риска», а это следующие категории:

    – Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность – целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

    – Леворукий ребенок. Сниженная работоспособность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия:

    ● Правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

    ● Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

    Все это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь – дома, самым близким ребенку людям, от которых в большой степени зависит, как ребенок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

    В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего, образовательного и воспитательного обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость» способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития, воспитания и образования учащихся в процессе обучения. Согласно современной концепции математического образования, его важнейшей целью является интеллектуальное развитие учащихся, их воспитание, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе.

    Образовательные возможности математики неразрывно связаны с воспитанием и развитием учащихся. Занятия математикой способствуют формированию у детей основ научного мировоззрения, развивают познавательные способности, воспитывают добросовестное отношение к учению и труду, любовь к Родине.

    Выделение в процессе обучения образовательных, воспитывающих и развивающих функций обеспечивает лучшие условия усвоения знаний и формирования необходимых качеств личности. Конечны, в процессе усвоения знаний на уроке формируются и взгляды и моральные качества, развиваются способности, то есть наблюдается единство и взаимосвязь этих функций, однако каждая функция несёт ответственность за реализацию соответствующих ей компонентов развития личности. Если, например, ребёнок усвоил программный материал, то мы ставим ему высокую оценку, несмотря на то что самостоятельность мышления развита у него недостаточно. И наоборот, самостоятельно и убедительно рассуждающий ученик не может получить положительной оценки, если недостаточно усвоил учебный материал. Глубокое понимание учителем взаимосвязи функций обучения позволяет ему творчески ставить и решать образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока.

    Процесс реализации образовательной функции обучения зависит от характера знаний и формируемых на их основе умений и навыков.

    Приступая к уроку, как известно, учитель знакомится с той порцией учебного материала, которую он должен объяснить на уроке, и с содержанием той части учебника, в котором этот материал отражён.

    Исходя из этого, нетрудно сформулировать образовательную задачу урока, например: познакомить учащихся с прямым – обратным счётом до десяти. Чем более конкретна, определенна образовательная задача и чем более соответствует она взятому учебному материалу на уроке, тем легче избрать метод обучения на уроке.

    Образовательная задача ставится и реализуется на каждом конкретном уроке, то есть, если на одном уроке поставлена одна такого рода задача, то на следующем уроке ставится и реализуется уже другая задача и так далее. Совокупность образовательных задач представляет собой деятельность учителя по реализации образовательной функции обучения.

    Другие умения связаны с усвоением фактического материала. Здесь важно научить ребёнка самостоятельно систематизировать имеющиеся факты и сведения; приводить разнообразные примеры, пояснять правила и определения.

    В содержание образовательной функции начального обучения входят также умения, связанные с работой памяти; умение заучить по требованию учителя и своему желанию, а затем вспомнить заученное.

    Реализация образовательной функции начального обучения, по нашему мнению, зависит от того, насколько учитель видит особенности изучаемых знаний и формируемых умений.

    Воспитывающая функция обучения заключается в формировании взглядов и убеждений, представлений о мире нравственности, воли, чувств, эмоций. На каждом уроке в процессе изучения учебного материала учитель реализует определённые стороны воспитывающей функции обучения.

    Обычно на уроке учитель сосредоточивает внимание на какой-либо одной стороне содержания развивающей функции обучения. Например, вводит задачи на смекалку и сообразительность с целью активизации процесса познания, или формирует приёмы анализа и синтеза на приёме решения математических задач, или способствует положительной мотивации учения через интересную форму поведения учебного занятия.

    Выводы

    Изучения любого учебного материала показывает воздействие на развитие ученика, логики его мышления, познавательных сил и способностей мотивации учения. Однако, чем менее выражена развивающая задача урока, чем менее осознаётся учителем и не формулируется им, тем более стихийно, непреднамеренно осуществляется развитие ученика. И наоборот, чем более ясно и осознаваема учителем развивающая задача урока, тем более управляемым становится развитие ученика на уроке.

    На наш взгляд, поиск возможных видов образовательных, воспитательных и развивающих задач урока, а также способов из реализации поможет совершенствованию методики и практики начального обучения. Понимание учителем процесса реализации образовательной, воспитывающей и развивающей функции процесса обучения способствует творчеству и педагогическому мастерству.

    Преподавание спец. Дисциплин

    1. Психология как учебный предмет. 2

    2. Преподавания психологии в зарубежной школе. 5

    3. Преподавание психологии в дореволюционной России. 12

    4.Задачи и принципы обучения психологии. 17

    5.Особенности преподавания психологии (в школе и ВУЗе) 24

    6. Роль и функции учителя, педагога в учебном процессе. 32

    7. Методы обучения в преподавании психологии. 38

    8. Возможности использования традиционных методов в преподавании психологии. 43

    9. Метод экспрессии. 48

    10. Активные групповые методы обучения. 52

    11.Диагностика усвоения знаний школьниками и студентами. 55

    12. Связь обучения и развития. 60

    13. Психология учебной деятельности школьника и студента. 66

    14. Активные методы обучения в преподавании психологии. 71

    15. Роль и место учебной лекции в обучении психологии. 73

    16. Активность обучающихся в усвоении знаний. 75

    17. Программированное обучение. 81

    18. Проблемное обучение. 85

    19. Методы подготовки и чтения учебной лекции. 87

    20. Семинарские занятия в ВУЗе. 93

    21. Лабораторные и практические занятия в ВУЗах. 96

    22. Самостоятельная работа студента ВУЗа. 101

    Задачи и принципы обучения психологии

    Принципы

    Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего, среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.

    1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для изучения психологии в силу того, что существует большое количество околонаучных психологических книг, написанных на основе знаний житейской психологии или эзотерических знаний. В таких книгах нередко в увлекательной форме излагаются недостоверные или недостаточно доказанные знания. Примером может служить литература по физиогномике. Это учение о связи психологических черт личности с чертами физического облика человека так и не было доказано. Однако данные такого рода до сих пор встречаются в различных публикациях. Такие публикации, используемые в рамках учебных занятий, дискредитируют научную психологию и лишают студентов и учащихся правильной ориентации в достоверных психологических знаниях. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна. Этого можно достичь за счет описания соответствующих методов психологических исследований.

    2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной программы должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем устанавливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал занятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемственность и межпредметная связь.

    3. Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда

    студенты и учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоциональный интерес к психологическим фактам и феноменам – наиболее сильный стимул к изучению психологии. В соответствии с данным принципом неправильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые занятия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса психологии только интересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание.

    4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии. Психология как учебный предмет имеет большую специфику по сравнению со всеми другими дисциплинами. С одной стороны, это наука, которая имеет свое объективное предметное содержание, так же как другие естественные и гуманитарные науки. Поэтому она должна изучаться объективно и беспристрастно. С другой стороны, предмет этой науки личностно значим для каждого студента, учащегося. Поэтому у них возникает потребность отнести получаемые знания к себе, применить их с целью самопознания. В связи с этим психология привлекает большое внимание и интерес учащихся, желающих с ее помощью разобраться в себе. Соблюдение принципа единства в этом отношении означает сохранение необходимого баланса предметно-ориентированного и личностно-ориентированного содержания на занятиях по психологии. Этот принцип должен соблюдаться при обучении психологии как общеобразовательному предмету. При изучении отдельных психологических дисциплин акценты могут расставляться иначе.

    5. Принцип единства теоретического и эмпирического знания. Данный принцип является конкретизацией дидактического принципа единства конкретного и абстрактного. В соответствии с этим принципом в преподавании психологии должны оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теоретических идей, их логические обоснования и, с другой стороны, конкретные эмпирические факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их иллюстрируют. К сожалению, порой в учебниках психологии и в лекциях чрезмерно преобладают теоретические рассуждения, не подкрепляемые конкретными фактами и примерами. Другой крайностью может быть чрезмерное увлечение преподавателя описанием интересных психологических исследований, экспериментов, опытов, примеров из области практической психологии («однажды на прием к психотерапевту пришла пациентка С. и рассказала такую историю») без рассмотрения психологической теории, которая лежит в их основе.

    6. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и интересов:

    б) студентам, обучающимся по другим программам высшего образования;

    в) студентам средних специальных;

    г) учащимся общеобразовательных учебных заведений. Принцип доступности при обучении психологии в школе имеет особое значение в силу того, что еще не существует устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста.

    И если для старших школьников эта задача отчасти решается, то учет специфики среднего, а тем более младшего школьного возраста – проблема особенно сложная. Опыт ясного и понятного изложения психологических знаний этим категориям учащихся еще очень незначителен.

    7. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной, кинестетической) также может повысить эффективность обучения. Единство наглядного (образного) и вербального содержания – важнейшая психологическая основа понимания.

    В преподавании психологии могут использоваться такие виды наглядности, как:

    8. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализация этого принципа может достигаться за счет: 1) формирования потребности учащихся в психологических знаниях; 2) диалогической формы обучения; 3) проблемного подхода в обучении; 4) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).

    9. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в школьном преподавании психологии. Он заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Важно, чтобы они видели практическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни.

    Изучение психологии должно стимулировать учащихся использовать полученные знания в решении практических задач познания других людей, самопознания и саморазвития.

    9. Обучение психологии должно носить развивающий характер. Этот принцип опять-таки особенно важен в школьном преподавании психологии. Уроки психологии выполняют здесь особую миссию. В результате изучения курса психологии главную ценность представляет не знание психологических теорий, понятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися внутреннего мира других людей и самих себя: усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успешное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее понимание себя как личности.

    Задачи

    Задачи преподавания психологии определяются, с одной стороны, содержанием научно-психологических знаний, а с другой стороны, типом образовательной программы, в рамках которой эти знания преподаются. Место психологии в системе паук, специфика ее содержания – традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за основу, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонаучному или 3) гуманитарному знанию.

    В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психология преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предметов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом определялись и цели преподавания психологии. Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время и значительной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной дисциплине. Преподаватели должны считаться с этим при постановке целей обучения, а также в процессе отбора содержания учебных курсов. В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии – теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности». В зависимости от конкретной психологической дисциплины преподаватели могут ставить и другие цели, которые будут в большей степени ориентированы на естественнонаучное или философское понимание предмета психологии. На этом мы более подробно остановимся в следующих разделах. Рассмотрим задачи, которые ставятся при обучении учащихся, студентов, аспирантов (адъюнктов) ПО разным образовательным программам.

    1. Основные образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «психология» (базовое психологическое образование) Объектом профессиональной деятельности данного специалиста являются психические процессы, свойства и состояния человека, предметом – их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздействии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

    — диагностическую и коррекционную;

    — экспертную и консультативную;

    В соответствии с требованиями к профессиональной подготовке специалиста-психолога, о которых мы уже упоминали во Введении, специалист должен уметь решать следующие задачи, соответствующие его квалификации:

    — на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

    — участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

    — владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

    В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобретает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования продолжается личностный рост студентов.

    В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя:

    1) обучение фундаментальным психологическим знаниям;

    2) обучение прикладным психологическим знаниям;

    3) обучение научно-исследовательским умениям;

    4) обучением практическим психологическим умениям в применении психологических знаний для решения практических задач;

    5) обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей;

    6) формирование психологической культуры.

    I. Отношение

    Что нужно человеку, чтобы быть счастливым? Понимание и любовь. Условия понимания другого человека: умение слушать, умение видеть, умение чувствовать, сопереживать. Умение слушать: активное слушание, приемы и средства эффективного общения. Язык и речь. Функции речи: сигнификативная (обозначение), обобщение, коммуникация. Три стороны коммуникативной функции речи: информационная, выразительная, волеизъявление. Вспомогательные средства – паралингвистические, невербальные средства общения. Основные установки эффективного общения – одобрение, эмпатия, самоодобрение. Помехи общению. Понятие коммуникативной культуры. Законы общения. Трансакция. Приемы общения. Позиции партнеров в контакте. Ролевое и неролевое общение. Уровни общения. Основы конструктивного общения. Стили общения. Роль общения в формировании личности. Личность как субъект общения. Качества личности, обеспечивающие успешность общения. Проблемы общения в системах: подросток – сверстник, подросток – учитель, подросток – родитель. Педагогические проблемы общения.

    II. Переживание

    Самоценность переживаний человека. Сущность эмоционального переживания. Зависимость эмоциональных состояний человека от сложившихся у него отношений с миром. Влияние знания «о себе» на эмоциональное самочувствие. Адекватность и неадекватность знания «о себе». Фрустрация и способы ее разрешения. Выходы из состояния фрустрации. Эмоциональная устойчивость. Приемы психологической защиты (замещение, вытеснение, рационализация и др.) Комплекс неполноценности. Комплекс вины. Эмоции и воля. Связь эмоционального самочувствия с состоянием мышечной системы. Роль аутогенной тренировки. Техника аутогенной тренировки. Роль физических упражнений для создания комфортного самочувствия. Внушение и самовнушение. Эмоции и познавательные процессы. Роль эмоций в искусстве, творчестве, науке, общении. Сопереживание. Чувство смешного. Чувство прекрасного. Культура чувств. Диапазон проявления эмоций. Стресс и его последствия.

    III. Поведение

    Противоречие между тем, что ты хочешь, и тем, что ты можешь, разрешается тем, что ты реально есть. Человек, личность и поведение. Поведение в межличностном взаимодействии. Поведение и деятельность – общее и особенное. Усвоение моральных норм как условие социального развития личности. Сензитивный период для усвоения моральных норм (7-9 лет). Зависимость поведения от уровня понимания смысла предстоящих действий. Зависимость поведения от психологических особенностей личности. Зависимость поведения от эмоционального состояния. Типы поведения: адекватное, агрессивное, девиантное. Зависимость поведения от ролевых предписаний. Поведение в условиях межличностного общения. Рефлексия как взгляд на себя со стороны. Проявление характера в поведении. Привычки и их формирование. Репетиция поведения и самоконтроль. Воля как система управления поведением. Способы волевой регуляции. Природа воли. Волевая регуляция и сознание. Структура волевых действий. Роль целеполагания и планирования в волевой регуляции. Волевые качества личности: самостоятельность, самоконтроль, инициативность.

    IV. Развитие

    Единство мира, его движение и развитие. Диалектика развития -противоречия и их разрешение. Человек как функция биосферы. Учение о ноосфере. Переход от биосферы к ноосфере. Особенности развития человека. Воспитание и обучение как условие сохранения цивилизации и развития человечества. Психология развития как феномен культуры. Психология индивидуальности. Становление личности в процессе индивидуального развития человека. Феноменология развития. Динамика взросления. Роль деятельности в развитии личности. Взаимосвязь обучения и развития. Качественные изменения психики в онтогенезе. Возрастные новообразования. Кризисы развития и сензитивные периоды. Развитие способностей человека в течение всей жизни. Общие и специальные способности. Ограниченность возможностей человека. Особенности развития психических познавательных процессов. Способы организации продуктивной мыслительной деятельности. Познавательные способности.

    Метод экспрессии

    Метод экспрессии позволяет осуществить в какой-то мере целостный подход к человеческой психике как единству, в котором все функции взаимосвязаны, упражнения психотренинга вплетены в физические движения, образуя единое целое. Компонентами метода являются, кроме движений, рисунок, музыка, т. е. средства искусства, привлекающие сами по себе дополнительно эстетическую деятельность. Благодаря этому личность обогащается, выступая одновременно и в роли творца, и в роли воспринимающего. Через эмоцию, запечатленную в рисунке или в движении, происходит высвобождение энергии, снимаются психологические барьеры, личность становится более открытой, более творческой.

    Метод экспрессии – это развитие субъективного творчества образом. Приемы метода – рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, писание картин и произведений, музыка, выразительные движения тела.

    Метод, в частности, базируется на том, что манера и характер движений отражают наши личностные особенности и внутреннее «я» человека отражается в визуальных формах с того момента, как только человек начинает спонтанно писать красками, рисовать, лепить или двигаться.

    Движения являются коммуникацией, при этом не важно, какая из ее форм используется для личностной выразительности. Как только мы начинаем свободно двигаться, свободнее становятся наше мышление и поведение. Раскрепощение в движении освобождает сам продукт творчества. Движение используется для выражения всего диапазона человеческих эмоций, мыслей и установок. Танцевальные движения в контексте метода дают возможность устанавливать творческую связь с другими людьми, преодолевая барьеры общения и условности слов.

    Основную смысловую нагрузку в методе несет фокусировка внутренней экспрессии, выражающейся в жесте. Ваши движения транслируют сообщения от вас. Таким образом, движения, искусство или дискуссия в методе направлены на то, чтобы участники занятия познакомились личностно друг с другом.

    В этом методе важен сам процесс и те особенности психической жизни творца, которые помогают обнаружить продукт, произведение.

    Процедура метода. Реализация метода требует выполнения двух условий:

    1. Помещение должно обеспечивать место для движений и более-менее свободного оперирования пространством.

    2. Должны быть приготовлены необходимые материалы: наборы цветных карандашей, красок, пастелей, мелков всех цветов, глина для лепки, бумага разных форматов для рисования, газеты, журналы, камни, кусочки ткани, кора, песок, деревяшки и пр.

    Основные инструкции следующие:

    а) сконцентрироваться на своих внутренних ощущениях;

    б) полностью отдаться своим чувствам, не заботиться о художественности своих творений;

    в) дать себе полную свободу действия с художественным материалом; делать то, что приятно;

    г) не сравнивать свою работу с работами других. Осознать, что каждый из нас находится в процессе постоянного изменения и что художественное творчество может выражать лишь наши переживания, опыт и личностный рост.

    Педагог ни в коем случае не допускает обсуждение, интерпретацию и защиту выбранных участниками образов.Процедура метода осуществляется в несколько этапов и рассчитана на 3 ч, однако время можно ограничивать и увеличивать в соответствии с самочувствием участников.

    Основные этапы метода экспрессии:

    I. Начинать процесс следует с того, чтобы «построить» атмосферу безопасности и доверия, т. е. создать ребенку среду, в которой он мог бы освободить себя от своих проблем.

    Открыть общение с аудиторией можно следующим образом: «Я хочу, чтобы вы осознали, что мы здесь вместе. ».

    II. Участники занятия рассаживаются удобно, учитель дает команды, приглашающие к созданию определенного настроя и состояния:

    а) «Мы расслаблены, глаза закрыты, расслаблены наши мышцы, плечи, стул, на котором мы сидим. »

    б) «Найдите центр у себя. »

    в) «А теперь почувствуйте других. »

    Упражнения делаются с закрытыми глазами.

    III. Дальше можно переходить к движениям («Давайте подвигаемся!»). Удобно начинать со спонтанных танцевальных движений под ритмичную музыку: «Сейчас, когда мы танцуем, понимаете ли вы, как мы играем?» (5–7 мин). В этой части занятий одной из тем может быть «встреча и прощание», когда различные части тела в процессе движений «встречают» друг друга, «общаются», «расстаются». Эта тема может исследоваться с использованием пространства, рисунка или лепки.

    В движении, если оно происходит в паре, партнеру (учитель или кто-то из учеников) предписывается демонстрировать эмпатию, зеркально отражая движения партнера в его произвольном танце. При этом, возможно, ведущий в паре будет выражать свои внутренние конфликты, и тогда отражение партнера является очень важным. Поэтому «отвечать» он должен так, чтобы его движения означали принятие и понимание и давали возможность ведущему изменить свои стереотипы поведения.

    IV. Важнейшими, хотя и краткими во времени, являются этапы рефлексии. Приглашение к рефлексии может быть сделано в следующей форме: «Я хотела бы, чтобы мы некоторое время подумали о том, что здесь происходило. » и т. д.

    V. Переход к рисованию. Здесь важна следующая инструкция: «Это рисование не для того, чтобы создать произведение искусства, а для самоисследования».

    VI. Переход к заданным движениям под музыку. Предлагается музыка (на 15–20 мин) и дается инструкция типа: «Почувствуйте себя в лесу. Почувствуйте себя кем-то, чем-то в лесу: зверем, растением, ветром. Подвигайтесь за того, кем вы себя почувствовали сейчас. Обратите внимание, как идет тот, кем вы себя почувствовали, что он желает сейчас, когда он. Можно это делать с закрытыми глазами».

    VII. «Напишите рассказ (сказку) о том, кем вы чувствовали себя сейчас. »

    IX. «Разбейтесь на группы по 4 – 5 чел. Пусть каждый из четверки (или один) изобразит в живой скульптуре то чувство, которое вызвала ситуация, наиболее тревожащая, беспокоящая, расстраивающая его (негативное чувство). И, наоборот, -наиболее радостное чувство».

    X. Коллаж. Создается на тему «Кто я?» или «Какой я?». Для этого необходимо подготовить цветные журналы, газеты, ножницы (на каждого участника), клей, бумагу плотную разных размеров – от ватманского до альбомного. Задача заключается в том, чтобы подобрать картинки и слова из журналов и газет такие и таким образом, чтобы можно было ответить себе на вопрос: кто я?

    Выше приведен примерный план. Задан может быть только один этап, могут быть – все, возможны разные варианты.

    Участники группы могут начинать занятие с импровизированных движений под музыку, сначала медленных и мягких, затем перерастающих в стремительные движения, прыжки. Для увеличения сензитивности к эмоциональным импульсам можно поработать с подростками над узнаванием основных эмоций. Допустим, можно предложить вспомнить ситуацию, вызвавшую когда-то страх или, наоборот, большую радость.

    Дискуссионные методы

    Дискуссионные методы социального обучения являются гибким инструментом в развитии социальной адаптации подростка, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.

    В силу своей высокой лабильности и полифоничности дискуссионный метод может считаться универсальным методом в обучении психологии. Кроме того, он обладает возможностями для поиска и закрепления позитивных эталонов в коммуникативном поведении и в отношении к себе. В этом смысле метод может рассматриваться как дидактический прием в процессе целенаправленного формирования психической культуры.

    Наиболее эффективным в практике авторов был так называемый «Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора».

    Метод заключается в том, что участникам задается ситуация определенных психологических отношений, которые предлагается рассмотреть с точки зрения выбора определенного типа поведения: наиболее целесообразного, наиболее вероятного и допустимого. Метод строится на типовых примерах, «учит навыкам использования практически общих правил, подобно тому как при изучении математики это достигается решением задач и примеров». В то же время он позволяет участникам извлекать общие принципы из анализа конкретных ситуаций.

    Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу: какого-то предмета, случаев из практики (суть – преодоление субъективного апломба), любого рассказа индивида о своих возможностях взаимоотношений с окружающими (диагностика личностных особенностей); можно выделить типовую модель общения с окружающими, межличностные отношения самих участников группы как учебную реальную модель, метод конструктивных конфликтов.

    Описанный метод, как и другие методы ненаправленной дискуссии, ставят в центр обсуждения реальные межличностные отношения участников с целью изучения феноменов межличностного общения как бы изнутри («изучение самой группой ее динамики через анализ происходящих в ней процессов».

    Дискуссионные методы достаточно подробно рассмотрены в литературе, поэтому нет нужды приводить здесь их описание, однако хотелось бы обратить внимание учителя-психолога на моменты, которые важно учитывать при проведении процедуры обсуждения, чтобы организовать дискуссию более эффективно.

    Дискуссионные методы позволяют уяснить свою позицию участнику в межличностных отношениях. Развивают субъективную активность. Формируют коммуникативные качества и умения. Дают возможность анализировать социально-психологическую реальность. Развивают умение слушать. Показывают, что большинство проблем имеет многозначное решение вот и отношений. Повышают мотивацию включения в решение проблемы. Стимулируют глубинные ассоциации, заставляя высказать то, что нельзя сформулировать в других условиях.

    Создают атмосферу интеллектуального соперничества, «тренируют стратегию поиска идей». Провоцируют на спонтанные реакции благодаря ослаблению субординационного контроля. Позволяют принять групповое решение, что и производит убеждающее действие.

    Дают возможность аргументировать свои идеи. Удовлетворяют потребность в самоуважении. Позволяют показать преимущество личной позиции и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения. Развивают умение пользоваться своим интеллектом.

    Игровые методы

    Эти методы известны в психологической литературе, и мы лишь напомним их основные характеристики.

    Различают два вида игр:

    · операциональные (например, деловая игра)

    · ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности).

    Операциональные игры входят в группу инструментального обучения. Они имеют сценарий, алгоритм решения и позволяют обучаемым видеть результат этого решения, позволяют исследовать процесс принятия решения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

    Ролевые игры строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации. Имеет место постановка психологической задачи, деление на «куски», «сквозное» действие, «собирающее воедино куски», «физические» задачи, «физическое» действие.

    Ролевая игра позволяет участникам:

    § уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с той или иной социально-психологической реальностью;

    § развивать эмпатию и осваивать механизм идентификации;

    § осваивать новые модели поведения и формы общения;

    § находить адекватное решение ситуации как бы изнутри (в отличие от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы «со стороны»).

    11.Диагностика усвоения знаний школьниками и студентами

    Диагностика обучения представляет собой процесс выявления, оценки и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности обучающихся с требованиями, заданными учебными программами. Согласно закону РФ «Об образовании», основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников, независимо от формы получения образования, являются Государственные образовательные стандарты.

    Диагностика обучения является обязательной составной частью учебного процесса. Вследствие этого она также наделена рядом важных функций. Например, контролирующая функция предусматривает выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения их готовности к дальнейшему обучению или профессиональной деятельности. Обучающая функция заключается в том, что учащийся не только отвечает на вопросы педагога и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них свои коррективы. Воспитывающая функция предполагает систематический контроль над учебной деятельностью, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, правильно оценивать свои учебные результаты и возможности. Побуждающая функция направлена на стимулирование учебно-познавательной деятельности обучаемых с целью получения более высокой оценки проверяемых знаний, навыков и умений.

    Для полной реализации перечисленных функций диагностики обучения важно выполнять целый ряд требований, вытекающих из ее принципов. К их числу относятся:

    — принцип объективности, заключающийся в научно обоснованном содержании диагностических процедур, равном отношении педагога ко всем обучаемым, адекватном установленным объективным критериям оценивании знаний, навыков и умений;

    — принцип систематичности, состоящий в проведении диагностики на всех этапах учебного процесса – от начального восприятия учебного материала до его практического применения;

    — принцип гласности, который предусматривает проведение открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям.

    — В зависимости от места проверки и оценки знаний, навыков и умений в учебном процессе, объема заданий, отводимого на проверку времени и числа учащихся выделяют четыре вида диагностики:

    — текущий контроль, осуществляемый преподавателем (учителем) в ходе повседневной учебной работы, в основном на учебных занятиях;

    — периодический контроль– проводится после изучения темы или раздела учебной программы;

    — итоговый контроль, проводимый в конце учебного семестра (четверти) или учебного года;

    — аттестационный контроль, который проводится на завершающем этапе обучения конкретного образовательного уровня (начального, основного среднего, полного среднего, высшего и др.).

    — В зависимости от объема учебного материала и характера вопросов в дидактике выделяется следующие формы диагностики:

    — устный опрос, который основан на оценке устного ответа обучаемых на задаваемые преподавателем вопросы;

    — контрольная работа, предусматривающая выполнение обучаемыми определенного письменного, графического или практического задания;

    — коллоквиум(лат. colloquium– разговор, беседа) – занятие, имеющее целью повышение и оценку уровня знаний обучаемых по отдельным частям, разделам, темам или вопросам изучаемого курса, не включенных в тематику семинарских и других форм групповых занятий;

    — зачет– индивидуальное (групповое) собеседование или выполнение практических работ с целью оценки уровня знаний, навыков и умений учащихся. В высших и средних специальных образовательных учреждениях организуется после окончания семинарских и практических занятий по определенному разделу учебного курса, учебной или производственной практики, а также по выполнении серии лабораторных или расчетно-графических работ;

    — экзамен (лат. examen– взвешивание, испытание) – устная, письменная или практическая форма проверки знаний, навыков и умений обучаемых по учебной дисциплине в целом или по одному из ее разделов. Проводится, как правило, в конце семестра обучения или учебного года. В зависимости от цели выделяют вступительные, текущие и выпускные экзамены;

    — курсовая работа– самостоятельная учебная научно-методическая работа, выполняемая под руководством преподавателя по общенаучным и специальным предметам учебного плана. Помимо оценки знаний предусматривает развитие навыков самостоятельной творческой учебной работы, углубленное изучение какого-либо вопроса, темы или раздела учебной дисциплины;

    — дипломная работа – самостоятельное исследование одного из актуальных вопросов в области избранной студентом (учащимся) специальности с целью оценки уровня его специальных теоретических знаний, а также навыков их анализа, систематизации и обобщения. Защищается на заседаниях государственных экзаменационных комиссий средних и высших образовательных учреждений профессионального образования.

    Каждая из рассмотренных форм диагностики обучения раскрывает лишь его организационную сторону. В то же время ее реализация в конкретных условиях образовательного учреждения может осуществляться по-разному. Это зависит от реализуемого в ее рамках метода диагностики. В российской образовательной системе в их число в настоящее время включены:

    и дополнительное ОБРАЗОВАНИЕ

    как учебный предмет в школе

    Допущено Министерством образования

    МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

    кандидат педагогических наук,

    зав. лабораторией Института общего образования

    П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод, посо­бие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 288 с. -(Воспитание и доп. образование детей).

    Книга является первым аналитическим изданием по вопросу введения психологических знаний в структуру школьного образования. Особенность ее состоит в сочетании трех аспектов: обзорного, методического и диагнос­тического. Первая часть книги представляет известные подходы к проблеме преподавания психологии в школе на Западе и в дореволюционной России. Во второй главе излагаются цели, задачи, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения психологии в современной школе, разработан­ные автором с учетом возраста и специфики учебной ситуации. Третья глава содержит диагностику формирования психологической культуры, усвоения знаний и личностного развития школьников в процессе изучения психоло­гии как учебного предмета.

    Пособие адресовано психологам, руководителям школ, студентам пси­хологических факультетов — будущим педагогам психологии, педагогам дополнительного образования.

    центр ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление.

    Практики о новом курсе

    Современное российское общество предъявляет к системе об­разования новые требования, связанные с необходимостью под­готовки будущих выпускников к жизни в быстро меняющемся мире. Совершенно очевидно, что такая подготовка не может за­ключаться только в формировании у ребенка некоторой суммы знаний в различных научных областях, а должна включать в себя и четко определенную работу, направленную на развитие адаптационных возможностей личности. Именно поэтому в по­следние годы все отчетливее прослеживается тенденция гума­низации и гуманитаризации общего и среднего образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только зако­ны материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т. е. приобретать пси­хологические знания. Рамки уже существующих школьных предметов для этого очень ограниченны. Поэтому столь акту­альна потребность в разработке отдельного курса «Психология» для общей и средней школы, который, с нашей точки зрения, удачно реализован в книге «Психология как учеб­ный предмет в школе».

    Обширный материал, изложенный в книге, хорошо структу­рирован и содержит все необходимое концептуально-методичес­кое обеспечение предлагаемого учебного курса.

    Книга содержит подробный обзор по проблеме преподавания психологии в средней школе не только в России, но и за рубе­жом, а также большое количество ссылок на литературу по дан­ной проблеме. Это, на наш взгляд, является несомненным ее достоинством, так как позволяет расширять профессиональный репертуар педагога-психолога.

    Эта же глава знакомит с философскими идеями (философией русского космизма), а также идеями и принципами гуманис­тической психологии и педагогики, лежащими в основе кон­цепции курса психологии. По нашему мнению, это может спо-)бствовать формированию у читателя (возможно, будущего преподавателя психологии) гуманистически ориентированно­го мировоззрения.

    Здесь же дается практически исчерпывающее описание ме­тодов преподавания, специфики педагогического процесса не-имых и достаточных условий его организации. Особого имания заслуживают тщательно проработанные рекоменда-о подготовке учителей психологии. Очевидно, что изло->нные автором требования к квалификации педагога-психо­лога очень обоснованны. В целом, методические материалы вто-лавы свидетельствуют о реальной педагогической практи-и возможностях внедрения данного курса, прошедшего ап­робацию в нескольких школах.

    Изложенные в третьей главе результаты проведенных диаг-остических исследований позволяют убедиться в том, что дан­ный курс помогает подростку выстраивать целостную картину >а, познавать свой внутренний мир, гармонизировать свои кипения с окружающими людьми, стать более творческим нциативным, ответственным за себя и свои действия Это юдтверждается и приведенными в Приложениях творческими работами детей, прошедших обучение психологии. Хотелось бы отметить уникальность и несомненную ценность этих Прило­жений.

    Проведенный автором работы анализ реальных проблем, свя­тых с разработкой и введением курса психологии в струк-ТРУ школьного образования, с подготовкой специалистов-одавателей, свидетельствует о том, что затягивание их ре-:ия может привести к дискредитации самой идеи введения ихологических знаний в школьную реальность.

    Е. В, Сазонова Психолог гимназии № 000 Ю. Москвы, преподаватель психологии

    Моим учителям посвящается

    кандидату психологических наук ,

    доктору психологических наук ,

    доктору педагогических наук ,

    доктору психологических наук ,

    доктору педагогических наук ,

    доктору психологических наук

    Самым важным в преподавании психологии, на наш взгляд, является вопрос о том, в какой парадигме обучения должно вес­тись преподавание психологии в средней школе: в традицион­ной или гуманистической, известной в мировой педагогике под названием «Учение через опыт».

    Более чем десятилетние педагогические и психологические исследования в этой области убедили нас в целесообразности преподавания психологии в школе в гуманистической парадиг­ме обучения.

    В традиционной концепции обучения преподаватель главной своей задачей считает передачу знаний ученикам, а также фор­мирование у них умений и навыков. Учитель передает ученику знания в устной форме либо предлагает учебный текст, из кото­рого можно получить информацию. После того как ученик по­лучает определенный объем знаний, учитель проверяет каче­ство его запоминания, в лучшем случае — усвоения. Главное при таком подходе — контроль того, что ученик усвоил, и оцен­ка. Учитель психологии в данной концептуальной схеме обуче­ния ничем не отличается от учителя любого другого предмета.

    Какова же структура психологического знания в традици­онном курсе психологии? Организация этого знания осуществ­ляется в соответствии с натурфилософской логикой познания, когда целое членится на составные части и изучается по отдель­ности. Например, сегодня разбирается тема «Ощущение, его свойства, функции». Завтра изучению подлежит тема «Воспри­ятие», затем — «Мышление» и т. д. Предполагается, что вы­пускник школы должен сам сообразить, как это ощущение свя­зано с этим восприятием и другими процессами, какое между ними взаимодействие. Если изучается тема «Личность», то это личность без внимания, памяти, мышления, характера, темпе­рамента, в виде скелета, схемы. При таком подходе изучается «человек вообще», и у этого «человека вообще» есть «ощуще­ния вообще», есть «личность вообще», «деятельность вообще» и т. д. Все это не только по отдельности, но и совершенно дис-танцированно от самого ребенка, изучающего психологию.

    Позиция автора заключается в том, что в школьном курсе психологию Человека следует изучать в его конкретно истори­ческих условиях, в его личной истории, со всеми привходящи­ми в эту историю факторами. Следует представить человека как психологическую реальность, которая взаимодействует с дру­гими объективными реальностями и развивается в сотрудни­честве с ними. То есть феномен человека на уроках психоло­гии — это человек с памятью, собственной системой отноше­ний с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реаль­ными конфликтами, позициями, проявлениями личностной

    При преподавании психологии в школе в первую очередь не­обходимо учитывать фактор возрастных психологических по­требностей. Как автору и экспериментатору, создававшему этот курс целенаправленно для подростков, мне вполне очевидно, что удержать внимание и интерес подростковой аудитории к неко­торому абстрактному теоретическому знанию в течение 3 часов еженедельно невозможно. Поэтому при отборе содержания (что давать?) мы руководствовались представлениями о том, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте. Какое знание 13-летнему ребенку и как дать, чтобы это знание не перегружа­ло его, а работало на него, чтобы он мог сегодня же начать ре­ально его использовать, чтобы оно давало ему новые возможно­сти лучше учиться и жить, строить свое будущее.

    Возрастной подход, с одной стороны, отражается в содержа­нии обучения, а с другой стороны — в методах, средствах и фор­мах обучения, поскольку важно не только какое психологичес­кое знание, но и как его в подростковом возрасте давать. Здесь возникает проблема разработки новых специальных методов обучения в преподавании психологии. Если учитель пользует­ся только обычными методами, принятыми в традиционной педагогике (метод объяснения, метод иллюстрации и т. д.), то есть посредством прямой передачи знаний, создается лишь ин­формационный каркас. Чтобы вывести освоение психологичес­ких категорий на уровень присвоения, недостаточно метода объяснения. Следовательно, необходимо было разработать та­кие методы обучения, которые позволили бы сделать феноме-ны психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика; методы, которые позволили бы реальность объективного знания пере­вести в реальность субъективного знания. Т. е. фактически речь идет о двух вариантах преподавания психологии: проговарива-ние знаний или переживание их.

    На наш взгляд, формирование психологической культуры возможно лишь с привлечением жизненного опыта ученика, его персональной заинтересованности, мотивации и актуаль­ных стремлений. Эта позиция предполагает и иную методоло­гию: сначала необходимо сформировать реальность, в которой учитель вместе с учениками создает некий психологический фе­номен, пережить его, «пощупать руками», почувствовать, по-взаимодействовать с ним, и лишь затем приходит время дефи­ниций и обобщенных высказываний. Поэтому нами были спе­циально разработаны и введены в практику преподавания пси­хологии в школе специальные методы обучения, соответствую­щие идеалам гуманистической педагогики.

    Гуманистическая парадигма обучения, идеи которой мы при­няли для себя за основу разработки курса психологии, предпо­лагает и совершенно иную фигуру учителя как субъекта учеб­но-воспитательного процесса.

    Преподаватель психологии в нашей концепции — это интег­рированная фигура, объединяющая в одном лице гуманисти­ческого психолога, учителя и исследователя. Это новая фигура для педагогики, иная генерация учителя, имеющая принципи­ально иные функции и, соответственно, другую роль.

    Здесь учитель — специалист, который не только передает зна­ния, но и создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы успешно осуществлять процесс своего уче­ния, условия для самоактуализации опыта, для развития твор­ческого потенциала, для выбора собственного пути учения, иду­щего от конкретного опыта ребенка, от его возможностей, ин­тересов, личностных стремлений, то есть создает определенное учебное пространство.

    Есть еще один принципиально важный момент в преподава­нии психологии в школе — это учет специфики учебной ситуа­ции. Методика преподавания должна быть адекватна канонам прежде всего обучающих технологий, а не только терапевтичес­ких или развивающих. Мы подчеркиваем именно учебность ситуации, т. е. наличие учебной задачи, педагогической зада­чи, результата, структуры учебной деятельности, всех компо-

    нентов учебного процесса (принципов, содержания, методов, средств, форм) — того, что присуще каждому учебному предме­ту как таковому.

    Одна из задач преподавателя психологии в школе — сформи­ровать отношение к психологии не только как к области теоре­тического знания, но и как к области психологической практи­ки: психологическая помощь, психологическое консультиро­вание, диагностика, психотерапия, личностный рост и решение самых различных жизненных задач при помощи психологичес­кого знания. Этот аспект не был затронут ранее в психологии как учебном предмете в истории российской школы. И именно он должен быть отражен в методике преподавания психологии. Поэтому при нашем подходе учебный курс психологии имеет выраженную практике ориентированную направленность.

    Хотелось бы обратить особое внимание читателя на творчес­кие работы учеников, прошедших обучение в рамках предло­женной нами концепции (см. Приложение), которые являются оригинальным информативным источником сути происходив­шего в экспериментальном обучении, ценной частью нашей ра­боты и ее основанием. Мы считаем учащихся эксперименталь­ных классов своими соавторами, ибо учебный курс психологии создавался непосредственно вместе с ними и для них. Мы гово­рим «спасибо» каждому из учащихся — участников экспери­мента за сотрудничество с нами, терпение и бесценный личност­ный вклад в разработку концепции и методики преподавания курса психологии.

    Сердечно благодарим психологов-экспериментаторов, высту­пивших в новой и сложной роли учителя психологии: Неаре Юлю, Сазонову Елену Васильевну, Чахмахчеву Нину Василь­евну, , Саввину Ольгу Виталь­евну, Сорокова Дмитрия Георгиевича, Шаповал Наталью Львовну, Кацера Макса Менделевича за доверие к нашей про­грамме, огромный труд, вложенный ими в развитие наших идей, и профессиональную компетентность.

    Искреннюю признательность выражаем коллегам, поддер­жавшим нашу работу на разных этапах ее создания: старшему научному сотруднику кафедры психологии МПГУ, кандидату педагогических наук Герасимовой Рите Наумовне, заведую­щей лабораторией дошкольного образования НИИ общего об­разования, кандидату педагогических наук Евладовой Елене Борисовне, заведующему кафедрой психологии Красноярско­го педагогического института, доктору психологических наук,

    профессору Яблоновой Людмиле Викторовне, заведующему кафедрой возрастных психологии МГУ, кандидату психологи­ческих наук, доценту Лидерсу Александру Григорьевичу, кан­дидату психологических наук, доценту кафедры психологии МГ ГУ Ветровой Валентине Вениаминовне, доктору педаго­гических наук, профессору кафедры высшей школы МПГУ Ко лесовой Алле Константиновне, доктору психологических наук, профессору Дружинину Владимиру Николаевичу,

    Психология в школе: культурно-исторический аспект

    Тенденции и перспективы преобразования педагогиче ской реальности средствами психологии

    Общие подходы Современные тенденции социаль­ного прогресса определяют отчет­ливую ориентацию общественного сознания на гуманизацию всех сфер жизни и деятельности общества. В настоящее время в России и западных странах актуальными являются и идеи не­обходимости гуманизации школы: она становится местом от­крытого человеческого общения, ее психологический климат способствует личностному росту учеников, учителей, админи­страции, обслуживающего персонала, родителей.

    Социальный заказ общества, определяющий основные цели и задачи теории обучения и воспитания, выражается сегодня в потребности формировать личность, гуманистически ориенти­рованную и способную к творческому развитию,

    Сегодня, по общему признанию, система образования долж­на обеспечивать ученика прежде всего условиями для макси­мальной реализации его активности, самостоятельности, ини­циативности в процессе обучения.

    Существенную роль в гуманизации школы играет психоло­гия. Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и есте­ственным для нормального развития современного растущего человека. Для конкретной личности она является фундамен­тальной составляющей индивидуальной культуры человека, показателем определенных изменений в его психической жиз­ни по сравнению с некоторой исходной ступенью. Формирова­ние психологической культуры дает возможность конкретно­му индивиду совершенствовать «естественные» психические способности, с тем чтобы оптимизировать свой психологичес­кий статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, при­нятыми в человеческом обществе. Следовательно, человеку долж­на даваться в системе общего образования специальная систе­ма психологических знаний о законах взаимодействия челове­ка с человеком, движении социальных феноменов и возможно­стях ориентации в собственной судьбе.

    При понимании развития как процесса, охватывающего та­кие аспекты человеческой жизни, как сохранение традиций и культурной самобытности, улучшение качества взаимодей­ствия между отдельными людьми; формирование и развитие активной и критической гражданской позиции, раздвигаются и рамки познания человека.

    Главной программной целью становится развитие компетент­ности человека в области человекознания, с тем чтобы он мог наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимо­действии с окружающим миром и другими людьми.

    Естественно, что интересы педагогов и психологов в области образовательной политики группируются на данном этапе во­круг проблемы гуманизации и гуманитаризации школы. Гума­нитаризация1 образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основные тенден­ции:

    1) расширение методического инструментария учителей в смысле использования ими «ресурсов учения» (средств, форм, методов обучения, создания разнообразных «обрат­ных связей»)и

    2) изменение содержания образования.

    Гуманитаризация образования подразумевает новый подход к формированию его содержания и означает, прежде всего и в основном, включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и, соответственно, предполагает повышение роли дисциплин, связанных с социальным позна­нием, с созданием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого. Однако структура содержания школьного образования не может ограничиваться только набо­ром знаний. Необходимы опыт творческой деятельности, эмо­ционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения.

    В педагогике всех развитых стран ведется сейчас поиск в об­ласти содержания школьного образования, с тем чтобы найти некоторое единое основание и место внутри школьных про­грамм для развития ресурсов личности ребенка. Задачи обра-

    1 Шиянов основы гуманизации педагогического образо­вания: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1991.

    зования в современной школе все чаще понимаются как созда­ние условий для индивидуального самовыражения и развития критического ума, как формирование умений учиться и само­стоятельно приобретать знания, прогнозировать свое будущее и эффективно разрешать проблемы в различных жизненных ситуациях.

    Фактически вопрос ставится следующим образом: как ввес­ти в учебный процесс на всех уровнях и для всех возрастных групп такой элемент, который делал бы «осмысленным» весь набор предметов школьной программы с точки зрения их зна­чения для каждой конкретной личности и обеспечивал бы зна­ниями для самостоятельного развития и совершенствования? За последние несколько лет в различных странах мира были введены новые предметы, в частности: «Основы этики», «Эти­ка и право», «Этика и психология семейной жизни», «Разви­тие мышления», «Эстетика», «Социальные и личностные уме­ния» и др. Вводятся также специальные учебные курсы отдель­ных авторов по развитию социальных умений, личностному росту, обучению общению и стратегиям поведения.

    Создание и введение в школу подобных курсов является по­пыткой включить человекознание как науку о человеке в сис­тему общеобразовательной культуры личности. Появление эле­ментов человекознания в обучении отражает стремление совре­менной педагогики построить процесс и всю систему образова­ния на основе творческой самодеятельности. Предполагается, что освоение системы человекознания позволит растущему че­ловеку лучше понимать самого себя, более гуманно выстраивать свои отношения с другим человеком и с миром в целом, откры­вать новые возможности для своего творческого роста. Для это­го в школьном расписании должен быть специальный, самосто­ятельный предмет, который по своему содержанию отвечал бы человеку на вопросы о самом себе, предоставлял знания о чело­веческих феноменах и средствах саморазвития.

    Учебным предметом, который позволит решить проблему введения человекознания в структуру общего среднего образо­вания, является «Психология». Все решения, связанные с от­бором знаний из всего богатства общечеловеческой культуры, играют первостепенную роль в разработке программ, учебни­ков и других учебно-методических материалов, так как влия­ние содержания образования на педагогический прогресс, его ориентацию и вклад в развитие личности имеет определяющее значение.

    Проблемы гуманизации Введение принципа гуманизма в и гуманитаризации в теорию и практику обучения рос-российской школе сийской школы произошло в сере­дине XIX века и означало букваль­но следующее: учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в обучении и тщательная работа педагога над собой.

    Прогрессивные педагоги вслед за , , наиболее продуктивным под­ходом к обучению и воспитанию считали подход со стороны тре­бований к человеку (какой нам нужен человек, каким он дол­жен быть?), а не со стороны только знаний, умений, навыков. Считалось необходимым «почувствовать» другого человека, по­смотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.

    Практически были сформулированы идеи личностно ориенти­рованной педагогики (, , -гафт, -Россинский, , ):

    о гуманистическая школа есть школа, содействующая раз­витию человека;

    о основа школы и источник ее успехов есть саморазвитие че­ловека;

    о ценность личного жизненного опыта ребенка и опора на него в обучении;

    о образование конкретного человека в его конкретно истори­ческих условиях и внутри истории его индивидуальной жизни;

    о в основу всей дидактики и каждого приема должно быть положено изучение психологии учащихся, исследование их способностей, наклонностей, стремлений и интересов;

    о школьное образование должно давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждо­го ученика;

    •=> построение практики обучения и воспитания в российской школе с учетом достижений и особенностей, в первую оче­редь, российской культуры.

    писал о том, что, если учитель обращается к целостной личности учащихся и влияет на все их развитие, он должен быть знаком со всей историей их личного развития, а

    не только с положением их знаний по известному предмету1, поскольку незнание в данном случае приводит к нарушению единства в развитии личности, к нарушению «органической це­лостности развития».

    Необходимость введения в школьное образование специаль­ных знаний о человеке, а также практической психологии, спо­собствующей самосовершенствованию учеников, была очевид­ной для классиков русской педагогики. Они прямо и однознач­но высказывались об этом.

    2, например, в статье «О значении школы» в 1907 году писал, что «школа есть тот период в жизни каждого лица, в котором все должно быть направлено на развитие в себе человека», что задачей школы является «возбудить интерес к человеку у своего ученика». Главную цель школы он видел не в сообщении знаний, а в содействии развитию растущего челове­ка и образованию у него понятия о человеческой личности.

    Отмечалось, что в школьном образовании наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают. све­дениями, сколько дают разнообразный материал для «всесто­роннего упражнения ума», и самым важным приобретением учащихся называл «умение мыслить, умение говорить и уме­ние учиться»3 ().

    Важнейшее место в обучении отводилось методам и приемам, которыми учитель может возбудить самодеятельность учащих­ся, дать толчок их творческим силам, предлагая ученикам ма­териалы в известном расположении и ставя лишь задачи. При этом ученики сами делают выводы из данных материалов, фак­тов и цифр, а когда возможно, то сами же проводят наблюдения и выполняют все упражнения.

    Уже в 1913 году была напечатана работа 4 «Основы новой педагогики», где он писал о том, что необходи­мо найти в ребенке «ту красную нить, которая проходит через все его временные увлечения, то оригинальное, что обуславли­вает индивидуальность ребенка, что станет центром, объединя­ющим все его интересы и наклонности. При этом придется брать

    1 Каптерев педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 547.

    2 Лесгафт педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 341, 344, 356.

    3 Каптерев педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 359, 547.

    4 Вахтеров педагогические сочинения. — М.,1987. — С. 361.

    в расчет и те стремления, какие проявились раньше, и те, ка­кие проявились теперь, и на основании предыдущего предви­деть по возможности то, что пока еще ждет своего проявления в будущем».

    Другую линию активно разрабатывали , , , , . Она ориентировалась на изучение личности в натурфилософ­ском варианте, где как бы отдельно от самого человека изуча­лись психические процессы и душевные явления, что и было отражено в учебном курсе «Психология», когда он появился впервые в школе в 1906 г.

    Проблема гуманизации образования и гуманитаризации шко­лы рассматривается в современной отечественной науке на раз­ных уровнях: философском, педагогическом, психологическом (, , , , , , , ).

    Учителя и ученые ведут дискуссии о перспективах и возмож­ностях гуманитаризации общего среднего образования на стра­ницах газет и журналов, заседаниях «круглых столов», конфе-О ренциях, педагогических советах (, — основываться на личностных интересах и стремлениях уче­ника;

    •=> поощрять учебные успехи, а не только указывать на недо­статки;

    о сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом;

    ^> помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности;

    ^> делать учебные задачи творческими;

    воспитывать творческую смелость в учениках при поста­новке и решении познавательных задач;

    организовать совместное творчество взрослого (учителя, ро­дителя) с ребенком.

    Одной из уникальных школ, выстроенных в духе гуманисти­ческой педагогики, является школа Саммерхил (8аттегп11), основанная в Англии, вблизи Лондона, А. Нейлом2 в 1921 году и возглавляемая им в течение полувека. Практический опыт ра­боты школы, взгляды ее создателя на процессы воспитания и образования подробно представлены в его книге, которая вы­звала серьезный резонанс в Европе и США и получила высокую оценку таких крупных педагогов, психологов и философов, как Э. Фромм, Б. Фаин, К. Роджерс, Г. Уотсон и др.

    А. Нейл, являясь критиком современного ему социально порядка вещей, стремится воспитать, по мнению Э. Фромма, сча стливые человеческие существа, ценности которых состоят не том, чтобы много иметь, не в том, чтобы много использовать, а том, чтобы многим являться («Ко1; 1ю пауе тисп, по! 1о изе тисп ЪиЪ 1о Ье тисп»). Цель образования — так же, как и цель жиз ни, — радостный труд и обретение счастья, которое, по Нейлу, означает интерес к жизни. Образование должно быть и интел-

    1 Ко§егв Ьт 1о Ьеагп? ог 1пе 80 з // ЧУНЬ 8рес1а1 Т. А. А — Со1шпЪив, 1984. — VIII. — Р. 312.

    2 Май А. 8. 8шптегЫ11 А. КасИса! АрргоасЬ *о СЬШ Кеайте. — М.-У., 1960. — Р. 392.

    лектуальным, и эмоциональным. А. Нейл критически относит­ся к присущему современному человеку разрыву между интел­лектуальной и эмоциональной сферами, к гипертрофированной значимости развития мышления в ущерб и нередко за счет раз­вития эмоциональности. Образование должно соотносится с пси­хологическими потребностями и возможностями ребенка.

    Другим направлением в поисках новой парадигмы обучения является создание особой организации обучения и воспитания на основе идей духовного развития в рамках замкнутой систе­мы единичной школы. Примером такого типа является так на­зываемая Вальфдорская школа, основанная в Штутгарте в 1918—1919 гг. и имеющая теперь последователей (150 школ) во всем мире. Основная цель этой школы, как ее определяет Р. Штейнер, «воспитывать детей, руководствуясь духовным знанием человеческой природы, и вести обучение так, как это требуется по развитию собственной природы детей»1. Суть дан­ной педагогической системы — гармоническое целостное раз­витие личности (воли, эмоций, интеллекта, тела). Педагог в классе, по Штейнеру, каждый момент рождается заново на ос­нове познания и открытия возможностей каждого ребенка. Это педагогика индивидуального подхода, человекознания. В Вальф-дорской педагогике человек рассматривается как «член духов­ного мира». Основой воспитания становится духовность. Вос­питывая духовное в ребенке, считает Р. Штейнер, можно при­вести его к единству с миром и самим собой.

    Многие представители общественной жизни Запада обраща­ют внимание на то, что кризис моральных ценностей являет­ся следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений.

    Одним из путей преодоления кризиса образования и гумани­зации школы называют и изменение стиля мышления учителей, форм и методов преподавания в сторону их гуманитаризации. Особое внимание заслуживает творчество и поведение учителя.

    Кроме описанных выше тенденций гуманизации школы, надо сказать о следующих подходах, рассматриваемых как психо­логическая поддержка школьного образования (Р. Шмук, П. Шмук, 1974): терапевтический, бихевиористический, гиги­енический и динамический.

    1 Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Девять лекций, прочитанных в Мэнсфильд Колледж Оксфорд. Август 1922 г. / Пер. с франц. — М., 1951.

    Терапевтический подход возник раньше других, уже в 40— 50-х годах. Психотерапевты (в основном психоаналитической ориентации) работают с так называемыми трудными детьми и с учениками, имеющими проблемы. Терапевтическая работа приводит к значительным результатам — ребенок в той или иной степени освобождается от своих затруднений, разрабаты­ваются индивидуальные рекомендации по его обучению, реа­лизация которых позволяет детям максимально использовать свои возможности в школе. Забота об этих детях сама по себе свидетельствует о гуманистическом отношении к ученикам. Однако, несмотря на эти положительные эффекты, терапевти­ческий подход в целом не только не способствует гуманизации школы, но даже существенно препятствует этому процессу. Ученики с проблемами получают «диагноз»: «задержка в пси­хическом развитии», «эмоциональное расстройство», «депрес­сия» и т. п. Учителя начинают относиться к этим ученикам не как к целостным личностям, а как к объектам, представляю­щим определенную диагностическую категорию. Учителя из­бегают работы с этими учениками и стараются направить их к соответствующим специалистам. «Диагноз» служит своеобраз­ным оправданием неспособности и неумения учителя работать с учениками. Терапевтический подход фактически изолирует часть учеников от других, усиливает «субъектно-объектное» от­ношение к ним, концентрируя внимание на индивидуальных факторах, совершенно игнорирует факторы среды.

    Бихевиористический подход занимает до сих пор важное ме­сто в школьной жизни. Основной вклад этого подхода — раз­работка новых технологий обучения, например: программи­рованного обучения (8Ыппег, 1968), «модификации поведе­ния» (Вапйига, 1969). Это позволило ученикам лучше разви­вать и использовать свои способности. Эффективность этих технологий в обучении сегодня практически никем не оспа­ривается. Однако сами по себе эти эффективные технолбгии могут использоваться для достижения совершенно различных целей.

    В традиционной школьной системе применение этих техно­логий приводит к укреплению существующей авторитарной структуры отношений. Учитель выступает в качестве инструк­тора, ученики — в роли пассивных исполнителей. Увеличива­ется дистанция между учителем и учениками, обезличиваются взаимоотношения.

    Гигиенический подход имеет целью обеспечить психическое здоровье в школе, а главный способ работы — консультирова­ние учителей. Такой подход не представляет какую-то конкрет­ную психологическую школу. Он объединяет представителей разных профессий: социальных психиатров, клинических пси­хологов, социальных работников, педагогов и др. — и базиру­ется на самых разных психологических и психотерапевтичес­ких концепциях, то есть по сути своей эклектичен. Общее для всех специалистов, работающих в рамках гигиенического под­хода, — профилактическая работа, в которой внимание сосре­доточено не столько на отклонениях, сколько на психическом здоровье. Задачи, которые решаются специалистами, сводятся к следующему: они стараются увеличить степень понимания учителем своих учеников, показать, как социальная среда мо­жет способствовать или препятствовать их психическому раз­витию. Консультанты помогают учителю создавать здоровый учебный климат в классе, используя элементы «терапии сре­дой» (тШеи ЪЬегару).

    Центральной фигурой гигиенического подхода является учи­тель, так как именно он больше всего времени проводит с уче­никами, оказывает наибольшее влияние на них. Консультан­ты стараются изменить обычную установку учителя — видеть в преподавании своего предмета главную и чуть ли не единствен­ную задачу, и обратить его внимание на психологическое состо­яние учеников во время преподавания. Взаимодействие кон­сультанта и учителя построено на принципах сотрудничества. Консультант — это коллега по совместному решению проблем, а не элитарный эксперт, как при терапевтическом подходе. . Выделяется шесть аспектов психического здоровья:

    1) положительное отношение к себе;

    2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности;

    3) психическая интеграция;

    4) личностная автономия;

    5) реалистическое восприятие окружения;

    6) умение адекватно воздействовать на окружение.

    Консультант стремится обеспечить психическое здоровье уче­ников через укрепление психического здоровья учителя. Важ­ное место в этой работе занимает обучение учителей разным методам личной психотехники:

    Обучение и развитие

    Л. С. Выготский, следуя идее общественно-исторической природы психики, осуществил трактовку социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Он отмечал, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).

    Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

    Процесс обучения трактуется Выготским как коллективная деятельность, а развитие свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми.

    Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз – как деятельность коллективная, социальная, во второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

    Психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и собственного активного отношения к среде.

    Вопрос об отношении обучения и развития для младшего школьника является центральным. Уже к началу 30-х гг. прошлого столетия более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» проанализировал основные теоретические подходы к данной проблеме.

    Первая научная точка зрения имеет основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения О – Р. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, использующий достижения развития. Указанной теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Названной психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

    Согласно второй точке зрения на данную проблему обучение и есть развитие О = Р. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие известные отечественные психологи, как Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

    Третья точка зрения связана с попыткой преодолеть крайности двух первых подходов путем простого их совмещения О ↔ Р. По этой версии развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

    Л. С. Выготский в решении этого вопроса не соглашался ни с одной из точек зрения, даже с третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. Он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. «Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» [1] . Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Он сформулировал важное положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» [2] .

    Таким образом, обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития (рис. 1.2).

    Рис. 1.2. Два уровня психического развития ребенка (но Л. С. Выготскому)

    Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития» [3] . Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

    Применительно к начальной школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться выше самого себя.

    Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития, однако ЗБР у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года, а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения, так же как и динамика усвоения знаний, у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разнос время и с разной скоростью. Таким образом, именно определение зоны ближайшего развития – способностей ребенка при наводящих подсказках взрослого выполнить пока еще трудную для самостоятельного решения задачу и является основной диагностикой обучаемости.

    Л. С. Выготский подчеркивал, что состояние развития ребенка никогда нс определяется только его созревшей частью, зоной актуального развития; необходимо учитывать и созревающие функции, зону ближайшего развития, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.

    Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

    В 60–70-е гг. XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования. Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

    П. Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, успешно реализованная на практике в первую очередь в начальной школе. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Л. Н. Леонтьевым:

    – всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский):

    – психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);

    – внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).

    П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительной.

    П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

    Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

    И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого- либо действия и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.

    П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

    – степень полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);

    – мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);

    – способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД).

    Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.

    Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

    Второй тип обучения характеризуется наличием всех критериев, необходимых для правильного выполнения действия (действие по подробному алгоритму). Но перечисленные выше критерии даются субъекту: первое – в готовом виде, второе – в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

    Третий тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному па ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

    Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

    Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации соответствует третьему типу. Но успешность такого обучения обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ООД, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

    Используя принцип интериоризации, П. Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытая тайны возникновения психического процесса» [4] . Идеальные действия (производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет шесть этапов формирования умственных действий.

    Первый этапмотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание внутренней или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).

    Второй этап – составление схемы ООД. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, результате-образце, составе и порядке исполнительных операций.

    Третий этапформирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

    Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

    Четвертый этапформирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

    Пятый этапформирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

    Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

    Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

    Развитие идей Л. С. Выготского в теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

    Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

    Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. прошлого века российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского, Л. В. Занковым. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне – Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

    Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

    В разработке своей системы обучения Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

    Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова рассматривалось как развитие:

    – способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.);

    – отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;

    – практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

    Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:

    – ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;

    – обучение на высоком уровне трудности;

    – обучение быстрым темпом;

    – осознание школьниками процесса учения;

    – целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

    Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

    Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит па базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

    Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

    Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

    Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

    В 60-е гг. прошлого века лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.

    Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

    Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х гг. XX в. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

    «Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В. В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи. В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» [5] .

    Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

    Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.

    Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления [6] .

    Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

    В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

    В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта начинается восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).

    Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

    Например, соотношения равенства – неравенства (a = b, а > b, а [7] .

    Целью учения по этой концепции является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.

    Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

    Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил [8] .

    Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

    Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.

    Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.

    Индивидуальное сознание ребенка понимается как инте- риоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

    Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

    В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

    «1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

    2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или сто основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

    3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

    4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

    5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

    6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [9] .

    Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

    1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;

    2) теоретическое мышление;

    3) учебная рефлексия.

    Только при наличии всех трех компонентов можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

    Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.

    Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

    В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

    Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют «теорией развивающего обучения Эльконина – Давыдова», сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

    Однако оптимальная реализация идеи развивающего обучения, по словам Д. Б. Эльконина, предполагает принципиальное реформирование всей работы школы. А для этого такую школу нужно проектировать, разрабатывать. Практика развивающего обучения в полной мере простроена и реализована именно в начальной школе.

    • [1]Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 385.
    • [2] Там же. С. 187.
    • [3]Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. С. 388.
    • [4]Гальперин П. Я. К проблеме интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 6. С. 15–25.
    • [5]Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. С. 517.
    • [6]Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000.
    • [7]Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 250.
    • [8]Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? //Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68–82.
    • [9]Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 130.


    Государственного образовательного учреждения

    Высшего профессионального образования

    «Кемеровский государственный университет»

    Методика преподавания психологии

    Для специальностей: 030301 – «Психология»

    Цикл дисциплин учебного плана: ОПД

    Компонент учебного плана: федеральный

    ^ Формы обучения: очная, заочная

    Новокузнецк

    Государственное образовательное учреждение

    «Кемеровский государственный университет»

    ГОУ ВПО Новокузнецкий филиал-институт КемГУ

    У Т В Е Р Ж Д Е Н О:

    « ____» _______________200__ г.

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

    учебной дисциплины

    Методика преподавания психологии ОПД, Федеральный компонент

    (наименование дисциплины по рабочему учебному плану ООП)

    для специальности ^ 030301.65 – «Психология»,

    ( шифр и название специальности)

    для очной и заочной форм обучения

    Составитель(и) / разработчик(и) программы

    ^ Стрикун Наталья Геннадьевна к.п.н., доцент

    (Ф.И.О., должность и ученая степень)

    Государственное образовательное учреждение

    Высшего профессионального образования

    «Кемеровский государственный университет»

    кафедрой ^ Добрынина О. А. (Ф ИО)

    Декан факультета ^ Добрынина О. А. (ФИО)

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

    «Методика преподавания психологии»

    Для специальности 030301 – «Психология»

    (код и название специальности, учебного плана)

    Входит в состав цикла дисциплин ОПД. Ф.19, 2000 г

    Входит в состав компонента учебного плана: федеральный

    Для гуманитарного факультета

    ^ Для очной формы обучения (пятый семестр)

    Лекции ___34__(часов) Зачет нет

    Практические занятия ___34__(часов) Курсовая работа нет

    Лабораторные занятия __нет__(часов) Контрольная работа нет

    ^ Самостоятельная учебная работа _52 (часов)

    Для заочной формы обучения

    Для группы ПЗВ, ПЗС (третий семестр)

    Лекции __8_(часов) Зачет нет

    Практические занятия __2___(часа) Курсовая работа нет

    Лабораторные занятия __нет_(часов) Контрольная работа

    Самостоятельная учебная работа 110 (часов)

    Составители

    Стрикун Наталья Геннадьевна к.п.н., доцент

    (ученая степень, звание, должность, Ф.И.О.)

    Рабочая программа составлена на основании требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по дисциплине «Методика преподавания психологии» (ОПД. Ф. 19, 2000г.) для специальностей 030301.65 «Психология».

    Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры

    «31» августа 2006 г. Протокол № 1

    Заведующий кафедрой _________________ О. А. Добрынина

    Рабочая программа одобрена методической комиссии факультета

    «12» сентября 2006 г. Протокол № 1

    Председатель комиссии _________________ Стрикун Н.Г.

    Дополнения и изменения в рабочей программе учебной дисциплины

    «Методика преподавания психологии» для специальности 030301.65 «Психология»
    ^

    Сведения о переутверждении РП на очередной учебный год и регистрация изменений

    протокола, дата, подпись

    Решение выпускающей кафедры (психологии)/

    протокола, дата, подпись зав. кафедрой

    Примечания: В случае отсутствия изменений и дополнений вместо содержания изменений вносится запись «Принята без изменений». Тексты изменений прилагаются к тексту рабочей программы обязательно

    ^ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА 2

    учебной дисциплины 2

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 3

    Сведения о переутверждении РП на очередной учебный год и регистрация изменений 6

    ^ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 8

    ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ 9

    Тематический план 9

    Структура курса 11

    УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ 24

    Перечень основной литературы 24

    Перечень дополнительной литературы 24

    Методические указания студенту по подготовке к лекциям и практическим занятиям 24

    Требования к уровню освоения дисциплины 26

    Формы промежуточного и итогового контроля 27

    Вопросы к экзаменационному тестированию 27

    Примерные темы письменных творческих работ 27

    Методические указания по подготовке к итоговой аттестации по дисциплине. 28

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

    ГОС по специальности 030300 «Психология» определяет минимум содержания дисциплины ОПД.Ф.19 «Методика преподавания психологии» как: «Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины, роль и место психологии как учебного предмета в обучении и воспитании школьников, студентов, педагогов; таксономия учебных задач по психологии как средство формирования разнообразных форм познавательной деятельности и сознания; способы и формы организации продуктивных взаимодействий и целостных учебно-воспитательных ситуаций в средней и высшей школе; культура самоорганизации деятельности преподавателя психологии».

    Целью изучения дисциплины является формирование профессиональных знаний, умений и навыков преподавания психологии в вузе, что обеспечивает основу для присвоения квалификации «Преподаватель психологии» по окончании обучения по основной образовательной программе подготовки психологов в НФИ КемГУ.

    Задачами изучения дисциплины являются:

    1. Изучение теоретических основ методики преподавания психологии.
    2. Практическая отработка применения отдельных методических приемов.
    3. Разработка методики проведения отдельных видов занятий или курса (по выбору студента).
    4. Письменная или устная презентация разработки.

    Особенностью изучения дисциплины является ее практический и проектный характер. Изучение данной дисциплины способствует компетентностной подготовке будущего психолога. Большее, чем в других дисциплинах значение имеет самостоятельная работа студентов. Именно в самостоятельном выборе темы и вида занятия, изучения научного содержания по теме, разработка структуры занятия и выбор методических приемов и методов преподавания требует постоянного консультативного взаимодействия преподавателя и студентов. Используются групповые консультации, консультации с презентациями. Студентам предлагается опираться в основном не на материалы учебников, а методические разработки других преподавателей гуманитарных дисциплин.

    В ходе изучения дисциплины студенты знакомятся с возможностями использования компьютерных технологий преподавания, а именно программы MS Office Power Point. Для демонстрации возможностей этой программы она используется в реальном процессе чтения лекций преподавателем, а также в виде методических замечаний в ходе работы на лекции. Для формирования практических навыков проводится занятие в компьютерном классе. В ходе самостоятельной работы дается задание на подготовку защиты итоговой разработки в данной программе.

    Организация работы студентов дневного обучения в изучении дисциплины строится на основе технологической карты, в которой предлагается один из вариантов распределения видов понедельной самостоятельной учебной работы, что поможет студенту распределить время в подготовке самостоятельной итоговой разработки и ее защиты. Практика показывает, что временные рамки могут меняться, но студенты используют карту для понимания последовательности (технологии) шагов для подготовки итоговой разработки. Карта также помогает студенту ориентироваться в подготовке к лекциям и практическим занятиям, она легко вклеивается на разворот обычной тетради и используется преподавателем для работы по рефлексии места изучения той или иной темы или раздела в курсе, а также логики изучения курса. Технологическая карта изучения курса для отдельных групп дается в приложении к рабочей программе.
    ^

    ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

    Тематический план

    1. Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины (6 а.ч.).

    Тема 1. Введение в предмет. Цели и задачи изучения дисциплины. Особенности учебной работы по дисциплине.

    Место дисциплине в подготовке психолога с квалификацией «Преподаватель психологии». Требования ГОС к данной дисциплине. Возможности дисциплины в формировании педагогической компетенции будущего психолога. Субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента на занятиях. Виды и формы самостоятельной работы студентов по дисциплине. Логика построения курса (на основе работы с текстом дидактической карты курса 1 ). Виды и формы итогового контроля по дисциплине. Особенности преподавания психологии как теоретической науки. Особенности преподавания психологии как прикладной науки.

    Тема 2. Педагогическая деятельность преподавателя в вузе. Требования к преподавателю.

    Структура педагогической деятельности преподавателя: научная, учебная, организационно-методическая и учебно-методическая деятельность. Требования к преподавателю: уровень образования, физические, психологические, профессиональные требования. Роль и функции преподавателя психологии в учебном процессе. . Профессионализм и мастерство в педагогической деятельности.

    Психологические факторы успешной педагогической деятельности: индивидуально-психологические особенности личности; профессиональное самосознание личности; психологические особенности разрешения педагогических ситуаций; общение и коммуникативно-организационная деятельность психолога в процессе обучения.

    Подготовка преподавателей психологии. Пути повышения профессиональной компетентности психолога как педагога. Психолого-педагогические технологии, ориентированные на принятие позиции ненасильственной педагогики.

    1. Роль и место психологии как учебного предмета в обучении и воспитании школьников, студентов, педагогов (4 а.ч.).

    Тема 3. Учебный процесс в высшей школе: структура, виды занятий, организация учебного процесса.

    Организация обучения в высшей школе. Лекционная форма обучения. Методика чтения лекции. Практические, семинарские и лабораторные занятия по психологии в учебных группах. Методика организации и управления учебной дискуссией. Нетрадиционные формы обучения: лекция вдвоем, лекция с ошибками, семинар-игра , защита творческих проектов, диагностические занятия, педагогические тренинги, поведенческие кон­курсы

    1. Таксономия учебных задач по психологии как средство формирования разнообразных форм познавательной деятельности и сознания (12 а.ч.).

    Тема 4. Особенности учебной и педагогической работы на лекции.

    Таксономия целей учебной работы на лекциях (по Блюму). Виды лекций: проблемная, парная, с использованием компьютерных технологий, лекция с ошибками (провокации), с элементами обратной связи, лекция-дискуссия, лекция-беседа, лекция-исследование. Особенности восприятия информации, приемы оптимизации и эффективности усвоения учебного материала на лекциях.

    Тема 5. Особенности учебной и педагогической работы на семинарских занятиях.

    Таксономия целей учебной работы на семинарах (по Блюму). Виды семинаров: «круглый стол», сократовский, с элементами «мозгового штурма», анализа конкретных ситуаций.

    Тема 6. Особенности учебной и педагогической работы на практикумах, тренингах.

    Таксономия целей учебной работы на практикумах и тренингах (по Блюму). Особенности обучающих тренингов.

    Тема 7. Особенности учебной и педагогической работы на деловых играх.

    Структура деловой игры. особенности организации занятий при проведении деловых игр. Элементы педагогического сопровождения хода деловой игры. Особенности поведения преподавателя при проведении деловых игр. Сценарирование и режиссирование деловых игр.

    1. Способы и формы организации продуктивных взаимодействий и целостных учебно-воспитательных ситуаций в средней и высшей школе (16 а.ч.).

    Тема 8. Использование компьютерных технологий в преподавании.

    Возможности компьютерных программ для демонстрации материала, организации групповой работы на семинарах, контроля усвоения материала, самостоятельной работы.

    Тема 10. Учебные планы, учебно-методические комплексы, рабочие программы, методические рекомендации и указания.

    Тема 11. Разработка содержания курса.

    Логические основы проектирования содержания курса. Дидактические основы разработки содержания курса. Оформление структурно-логической схемы дисциплины.

    Тема 12. Организация самостоятельной работы студентов по дисциплине.

    Виды и формы самостоятельной работы студентов в вузе. Составление графика самостоятельной работы по дисциплине. Составление графика самостоятельной работы по курсу..

    Тема 13. Организация практической подготовки студентов.

    Требования ГОС к организации практики: виды практик, объем и условия реализации программ практики. Организация практики студентов на предприятии. Особенности педагогической практики будущих психологов.

    Тема 14. Контроль: промежуточный, итоговый, государственный.

    Виды и формы контроля. Требования к уровню освоения дисциплины (сциентистский и компетентностный подходы). Тестовый контроль. Особенности методики проведения зачетов, экзаменов, коллоквиумов. Кредитно-зачетная система организации изучения дисциплины. Бальная система оценивания уровня освоения дисциплины.

    1. Культура самоорганизации деятельности преподавателя психологии (12 а.ч.).

    Тема 16. Педагогическое мастерство преподавателя.

    Позиционная структура отношений преподавателя и студентов. Эмпатия. Суггестия. Манипуляции.

    Тема 17. Коммуникативные приемы в работе преподавателя.

    Методы убеждения и аргументации. Применение приемов организации обратной связи в лекционном взаимодействии.
    ^

    Рубрики: Инфекции