• Проблемы с которыми приходиться сталкиваться психологу

    Психолог рассчитывает решить несколько важных задач, а именно:

    · организовать комфортное пространство для клиента и для себя, ибо без этого успех консультации ставится под сомнение. Здесь необходимо учесть и цветовые гаммы интерьера, и удобное, психологически безопасное взаимное расположение клиента и консультанта, и максимально удобное время визита;

    · снять напряжение, вызванное самим визитом к психологу как таковым. К сожалению, психологическая культура подавляющего большинства людей крайне низкая и на визит к психологу, психотерапевту решаются не просто и не сразу;

    · выяснить характер проблемы, которая мучает, тревожит, требует решения.

    Четких временных, порядковых границ между реализацией перечисленных процессов работы не провести. Сбор информации начинается уже с того момента, когда клиент входит в кабинет, произносит первые слова. Для психолога этот процесс энергетически очень насыщен. За ограниченное время консультации клиенту не только надо дать выговориться, но необходимо подвести его к самостоятельной формулировке запроса на терапию. Психологическая работа с объектом подразумевает под собой не просто диалог двух субъектов, где психолог и клиент принимают друг друга, но некое взаимопроникновение двух целостностей, каждая из которых не подлежит делению на тело, душу и дух. Взаимопроникновение, взаимодействие психолога и клиента специфично. Психолог ориентируются не на содержание текста монолога клиента, а скорее на личный драматический опыт, переживаемый клиентом. Важнейшим условием взаимодействия «психолог-клиент», является необходимость в жестком разграничении ответственности между ними. Подавляющее большинство клиентов ждут от психологов, психотерапевтов не просто участия в решении их проблем, но пытаются на них переложить ответственность за предстоящий выбор. Одним из условий успеха психотерапии является установление границ ответственности между психологом и клиентом. Для каждого из них существует своя мера ответственности. В задачи психолога входит уже на первом этапе организация пространства и условий доверия для взаимодействия. Он должен настроить клиента на осознание личной меры ответственности за принятие жизненно важных решений. Психолог же несет ответственность за:

    · комфортно и безопасно организованное пространство;

    · за свое присутствие;

    · за умение слушать, выслушивать, слышать;

    · за отгороженность от своих личных проблем и переживаний;

    · за свой профессионализм и качество его использования;

    · за соблюдение этических норм консультирования;

    · за невмешательство в микрокосмос клиента (точнее, консультант обязан свести такое вмешательство к минимуму, коль скоро самим фактом взаимодействия таковое предопределено).

    Психолог должен принимать клиента целостным и неделимым, даже в ситуации, когда клиент демонстрирует то, что является разрушительным для взаимодействия во всех других сферах.

    Следующей специфической характеристикой взаимодействия «психолог-клиент» является то, что для психолога этот контакт имеет совершенно определенную цель. Он должен направить все усилия на то, чтобы помочь клиенту обозначить истинные причины его внутреннего конфликта, найти в себе силы для принятия решений по выходу из кризиса, поверить в свой внутренний потенциал, научиться использовать его для гибкой качественной адаптации к непростым условиям быстро меняющегося окружающего мира. Главная часть встречи – исповедь, во время которой клиент имеет возможность «выговориться». От того, насколько удачно прошел этап знакомства и организации пространства, зависит наполненность повествования клиента. Не менее 2/3 от времени встречи должно быть предоставлено клиенту для его монолога. В задачи же консультанта входит, не нарушая ход повествования, организовывать его. Сама по себе исповедь имеет психотерапевтическое значение и содержит в себе элемент катарсиса. По психическому накалу и очищающему вдохновению ее можно сравнить с чистосердечной исповедью грехов в храме.

    Физиология движений
    В трудах Н.А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов организации движений и действий человека. Занимаясь этой проблемой, Н.А. Бернштейн обнаружил себя как очень психологично мыслящий физиолог (что бывает крайне редко), .

    Синдром выгорания
    Научный и практический интерес к синдрому выгорания часто обусловлен тем, что этот синдром – непосредственное проявление постоянно возрастающих проблем, которые связаны с самочувствием работников, эффективностью их труда и стабильностью д .

    Эмоциональное состояние организма
    Многие психологи считают, чтобы влюбиться, необходимо особое состояние души. Другими словами, одного и того же человека можно сегодня безразлично пропустить мимо себя, а встретив спустя две недели, потерять от него голову. И это справедли .

    Во-первых, следует отметить, что диалогический подход не существует как единое и целостное направление, он представлен в работах своих сторонников в виде особых, иногда весьма различающихся друг от друга вариантов или версий. До настоящего времени никто еще не предпринял попытки интегрировать эти версии в одно целостное, систематически разработанное и представленное единым сообществом психологов-практиков направление.

    Во-вторых, разработки в рамках диалогического подхода отличает, как это ни парадоксально, монологичность, отсутствие диалога с современным многообразным миром психотерапии-консультирования.

    В-третьих, множественность, неоднородность, а подчас и противоречивость источников, вариантов и методологических ориентаций внутри диалогического подхода во многом определяют его многоаспектную маргинальность, его положение между наукой и религией, мировой и отечественной психологий, досоветской и советской психологией.

    И, наконец, в-четвертых, некоторые постулаты диалогического подхода, имеющие непосредственное отношение к практике психотерапии-консультирования, явно не согласованы между собой и противоречивы. Например, допустимость условного принятия и оценивания пациента-клиента в работе психотерапевта-консультанта никак не согласуется с пониманием собеседника не как объекта исследования, диагностики и воздействия, а как равноправного субъекта живого диалогического общения; постулируемое неравенство позиций участников психотерапевтического-консультационного общения очевидным образом противоречит самой идее диалога как равноправного общения; и т.д.

    Психолог рассчитывает решить несколько важных задач, а именно:

    · организовать комфортное пространство для клиента и для себя, ибо без этого успех консультации ставится под сомнение. Здесь необходимо учесть и цветовые гаммы интерьера, и удобное, психологически безопасное взаимное расположение клиента и консультанта, и максимально удобное время визита;

    · снять напряжение, вызванное самим визитом к психологу как таковым. К сожалению, психологическая культура подавляющего большинства людей крайне низкая и на визит к психологу, психотерапевту решаются не просто и не сразу;

    · выяснить характер проблемы, которая мучает, тревожит, требует решения.

    Четких временных, порядковых границ между реализацией перечисленных процессов работы не провести. Сбор информации начинается уже с того момента, когда клиент входит в кабинет, произносит первые слова. Для психолога этот процесс энергетически очень насыщен. За ограниченное время консультации клиенту не только надо дать выговориться, но необходимо подвести его к самостоятельной формулировке запроса на терапию. Психологическая работа с объектом подразумевает под собой не просто диалог двух субъектов, где психолог и клиент принимают друг друга, но некое взаимопроникновение двух целостностей, каждая из которых не подлежит делению на тело, душу и дух. Взаимопроникновение, взаимодействие психолога и клиента специфично. Психолог ориентируются не на содержание текста монолога клиента, а скорее на личный драматический опыт, переживаемый клиентом. Важнейшим условием взаимодействия «психолог-клиент», является необходимость в жестком разграничении ответственности между ними. Подавляющее большинство клиентов ждут от психологов, психотерапевтов не просто участия в решении их проблем, но пытаются на них переложить ответственность за предстоящий выбор. Одним из условий успеха психотерапии является установление границ ответственности между психологом и клиентом. Для каждого из них существует своя мера ответственности. В задачи психолога входит уже на первом этапе организация пространства и условий доверия для взаимодействия. Он должен настроить клиента на осознание личной меры ответственности за принятие жизненно важных решений. Психолог же несет ответственность за:

    · комфортно и безопасно организованное пространство;

    · за свое присутствие;

    · за умение слушать, выслушивать, слышать;

    · за отгороженность от своих личных проблем и переживаний;

    · за свой профессионализм и качество его использования;

    · за соблюдение этических норм консультирования;

    · за невмешательство в микрокосмос клиента (точнее, консультант обязан свести такое вмешательство к минимуму, коль скоро самим фактом взаимодействия таковое предопределено).

    Психолог должен принимать клиента целостным и неделимым, даже в ситуации, когда клиент демонстрирует то, что является разрушительным для взаимодействия во всех других сферах.

    Следующей специфической характеристикой взаимодействия «психолог-клиент» является то, что для психолога этот контакт имеет совершенно определенную цель. Он должен направить все усилия на то, чтобы помочь клиенту обозначить истинные причины его внутреннего конфликта, найти в себе силы для принятия решений по выходу из кризиса, поверить в свой внутренний потенциал, научиться использовать его для гибкой качественной адаптации к непростым условиям быстро меняющегося окружающего мира. Главная часть встречи — исповедь, во время которой клиент имеет возможность «выговориться». От того, насколько удачно прошел этап знакомства и организации пространства, зависит наполненность повествования клиента. Не менее 2/3 от времени встречи должно быть предоставлено клиенту для его монолога. В задачи же консультанта входит, не нарушая ход повествования, организовывать его. Сама по себе исповедь имеет психотерапевтическое значение и содержит в себе элемент катарсиса. По психическому накалу и очищающему вдохновению ее можно сравнить с чистосердечной исповедью грехов в храме.

    Психолог рассчитывает решить несколько важных задач, а именно:

    организовать комфортное пространство для клиента и для себя, ибо без этого успех консультации ставится под сомнение. Здесь необходимо учесть и цветовые гаммы интерьера, и удобное, психологически безопасное взаимное расположение клиента и консультанта, и максимально удобное время визита;

    снять напряжение, вызванное самим визитом к психологу как таковым. К сожалению, психологическая культура подавляющего большинства людей крайне низкая и на визит к психологу, психотерапевту решаются не просто и не сразу;

    выяснить характер проблемы, которая мучает, тревожит, требует решения.

    Четких временных, порядковых границ между реализацией перечисленных процессов работы не провести. Сбор информации начинается уже с того момента, когда клиент входит в кабинет, произносит первые слова. Для психолога этот процесс энергетически очень насыщен. За ограниченное время консультации клиенту не только надо дать выговориться, но необходимо подвести его к самостоятельной формулировке запроса на терапию. Психологическая работа с объектом подразумевает под собой не просто диалог двух субъектов, где психолог и клиент принимают друг друга, но некое взаимопроникновение двух целостностей, каждая из которых не подлежит делению на тело, душу и дух. Взаимопроникновение, взаимодействие психолога и клиента специфично. Психолог ориентируются не на содержание текста монолога клиента, а скорее на личный драматический опыт, переживаемый клиентом. Важнейшим условием взаимодействия «психолог-клиент», является необходимость в жестком разграничении ответственности между ними. Подавляющее большинство клиентов ждут от психологов, психотерапевтов не просто участия в решении их проблем, но пытаются на них переложить ответственность за предстоящий выбор. Одним из условий успеха психотерапии является установление границ ответственности между психологом и клиентом. Для каждого из них существует своя мера ответственности. В задачи психолога входит уже на первом этапе организация пространства и условий доверия для взаимодействия. Он должен настроить клиента на осознание личной меры ответственности за принятие жизненно важных решений. Психолог же несет ответственность за:

    комфортно и безопасно организованное пространство;

    за свое присутствие;

    за умение слушать, выслушивать, слышать;

    за отгороженность от своих личных проблем и переживаний;

    за свой профессионализм и качество его использования;

    за соблюдение этических норм консультирования;

    за невмешательство в микрокосмос клиента (точнее, консультант обязан свести такое вмешательство к минимуму, коль скоро самим фактом взаимодействия таковое предопределено).

    Психолог должен принимать клиента целостным и неделимым, даже в ситуации, когда клиент демонстрирует то, что является разрушительным для взаимодействия во всех других сферах.

    Следующей специфической характеристикой взаимодействия «психолог-клиент» является то, что для психолога этот контакт имеет совершенно определенную цель. Он должен направить все усилия на то, чтобы помочь клиенту обозначить истинные причины его внутреннего конфликта, найти в себе силы для принятия решений по выходу из кризиса, поверить в свой внутренний потенциал, научиться использовать его для гибкой качественной адаптации к непростым условиям быстро меняющегося окружающего мира. Главная часть встречи – исповедь, во время которой клиент имеет возможность «выговориться». От того, насколько удачно прошел этап знакомства и организации пространства, зависит наполненность повествования клиента. Не менее 2/3 от времени встречи должно быть предоставлено клиенту для его монолога. В задачи же консультанта входит, не нарушая ход повествования, организовывать его. Сама по себе исповедь имеет психотерапевтическое значение и содержит в себе элемент катарсиса. По психическому накалу и очищающему вдохновению ее можно сравнить с чистосердечной исповедью грехов в храме.

    Реферат на тему Проблемы, с которыми сталкивается психолог в современной школе

    Факультет психологии


    Контрольная работа

    Психологическая служба в школе.
    Проблемы, с которыми сталкивается психолог в современной школе.

    Выполнил: Давыдов Ю.В.

    Преподаватель: Воронова Е.А.

    С конца 80-х годов в нашей стране стала активно развиваться практическая психология образования. К настоящему времени во многих школах введена штатная единица «педагог-психолог», многие высшие учебные заведения готовят психологов специально для работы в образовательных учреждениях. Правительство города Москвы всячески поддерживает молодых специалистов и в материальной, и в правовой сферах. Однако до сих пор отсутствует разработанная методологическая основа деятельности школьного психолога.

    Р.В. Овчарова отмечает, что с 1988 года издано более 40 нормативных документов, касающихся деятельности практических психологов системы образования, сформирована система подготовки и переподготовки этой категории специалистов. Тем не менее, по-прежнему нет ясности и четкости в определении функций школьного психолога и круга решаемых им задач, сложно выделяются собственно психологические вопросы в многообразии школьных проблем.

    Зачастую, приходя в школу, молодому специалисту трудно найти и занять свою нишу в специфической закрытой системе школы. Требуется немало времени на то, чтобы адаптироваться и понять систему образовательного учреждения, определить направления своей работы. Никто не может четко определить цели, задачи и функции психолога. И каждый сам методом проб и ошибок пытается определить круг своих задач.

    Ложные или искаженные представления (стереотипы) о том, кто такой психолог, чем он занимается, существуют и в современной школе, и также значительно тормозят темпы развития психологической деятельности школьного психолога.

    В числе общих трудностей практических психологов фигурирует проблема профессионального самоопределения при недостаточно качественной профессиональной информации и отсутствии надежной методической помощи со стороны администрации школ и специалистов профильных центров.

    Таким образом, сложность и многогранность работы психолога в школе сталкивается с неопределенностью задач его деятельности.
    2. Роль психолога в школе
    Зачем нужен психолог в школе? Работа психолога в школе неразрывно связана с образовательным процессом. Для начинающего специалиста школа — хорошая возможность приобрести ценный опыт работы с людьми, с детьми, опыт решения всевозможных психологических проблем. Но школа — это огромный социальный институт. Психолог работает не только с детьми, а также и с педагогами и родителями. Нередко в школе работают несколько специалистов-психологов (психологическая служба), так как поле деятельности психолога достаточно обширно. Рассмотрим основные методы работы психолога в школе.

    Кроме уроков психологии (а такие есть в ряде школ), в компетенцию психолога входят диагностирование и коррекционная работа. Это может быть и диагностика познавательных процессов (память, мышление, внимание), и диагностика эмоциональной сферы ребёнка. При низких показателях диагностических методов, с ребёнком проводят коррекционную работу. Эта работа включает в себя элементы игры и рисуночные методы (в зависимости от возраста ребёнка). Проведение внеклассных мероприятий (классный час, КВН) также входят в компетенцию психолога.

    Составление психолого-педагогической характеристики ребёнка, которая раскрывает развитие всех сфер и психических процессов, здоровья. Также характеристика даёт полную картину семейного климата, интересов ребёнка и т.д. Консультирование в школе играет очень важную роль: каждый родитель или педагог имеет право обратиться к психологу с проблемой, или просить о помощи относительно ребёнка.

    Школа для ребёнка является центром освоения социума. Первый опыт межличностных отношений, усвоения знаний, и многого другого — всё это получает ребёнок в школе. Именно здесь необходимо выработать единую линию работы и педагогов, и родителей, и психолога. Только при взаимном принятии решений, при единых целях, школа может претендовать на звание социального института знаний.

    Психолог помогает ребёнку усвоить весь этот опыт через освоение поведения, и построение собственной позиции, при которой у ребёнка вырабатывается осознанное восприятие мира. Многие ошибочно считают, что психолог занимается только тестированием, а уроки психологии проходят на уровне факультативных занятий и не представляют ничего ценного для знаний ребёнка. Главной позицией психолога служит создание для детей условий жизненных систем и выбор этих систем. У ребёнка, при слаженной работе психолога и педагогического коллектива, формируются условия для создания личностной позиции (осознание собственного Я, уверенность, собственное мнение). Именно психолог выступает тем организационным звеном между детьми и педагогами, которое необходимо для решения интересов и возможностей школьников.

    От успешной работы психолога зависят условия формирования педагогических задач. Психолог может выявить причины неуспеваемости, расторможенности или агрессивности детей. Затем работа ведется с родителями ученика. Кто лучше может разобраться в поведении детей, как не их родители? Успешное сотрудничество психолога, родителей и учителей школы часто приводит к нужным результатам относительно поведения ребенка.

    Бывают ситуации, когда ребёнку необходима помощь более узкого специалиста, чем школьный психолог. Тогда психолог в школе может рекомендовать другого специалиста.

    3. Проблемы, с которыми сталкивается психолог в школе

    Работа психолога в общеобразовательных школах характеризуется рядом особенностей, среди которых можно выделить следующие:

    1) Очень широкий спектр направлений психологической работы при отсутствии четких, устоявшихся алгоритмов ее организации в рамках школы.

    2) Специфика работы в школе в значительной степени обусловлена спецификой самой школы. Психолог зачастую воспринимается как учитель непонятно по какому предмету. Не случайно даже специальный стаж работы психологом в школе приравнивается к педагогическому.

    3) У большинства учителей, родителей и учеников имеются жесткие и не всегда адекватные стереотипные представления о деятельности психологов.

    Учитывая названные особенности, становится понятна актуальность проблемы адаптации молодых психологов к работе в общеобразовательных школах. Выпускники без достаточного опыта работы попадают в условия, где от них требуется делать очень много чего и не очень понятно как и где от них часто ждут совсем не того, к чему они готовились на студенческой скамье.

    Фаза адаптации на профессиональном жизненном пути неизбежна по двум основным группам причин. Во-первых, социальные нормы учебного заведения, подготавливающего специалистов, отличны от норм коллектива на месте будущей работы. Во-вторых, требуется привыкание ко многим тонкостям работы, которые, даже если и известны со слов преподавателя, еще не превратились в стойкие навыки. Кроме того, работа психолога, как и педагога, связана с частым возникновением нестандартных ситуаций, что требует постоянных усилий мысли и творческого подхода к делу.

    А.Г. Грецов выделяет несколько основных групп проблем, с которыми столкнется любой молодой психолог, начинающий работать в школе:

    1. Проблемы собственно профессионального плана, связанные в основном с очень широким спектром психологической работы и необходимостью хорошо ориентироваться в педагогике школы.

    2. Организационные проблемы, связанные с организацией своей профессиональной деятельности в условиях школы.

    3. Проблемы интеграции в педагогический коллектив, взаимодействия и взаимопонимания с учителями и с администрацией.

    4. Эмоциональные проблемы, связанные с освоением новой социальной роли.

    Сложности профессионального плана в значительной степени обусловлены очень широким спектром работы школьных психологов. М.Р. Битянова выделяет следующие основные направления деятельности школьного психолога:

    § Психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

    § Консультирование и психологическое просвещение школьников, их родителей и педагогов

    Чтобы успешно справляться с этими направлениями работы, психолог должен хорошо владеть прикладной психодиагностикой, индивидуальным и семейным консультированием, навыками групповой психотерапевтической работы. Все это необходимо знать и уметь применительно к клиентам в возрастном интервале от поступающих в школу шестилеток до учителей и родителей предпенсионного возраста.

    Но вся работа школьного психолога еще не сводится к этим основным направлениям. Например, иногда психологи также помогают учителям в проведении психолого-педагогических исследований (требуется хорошее знание научной методологии и математической статистики) и проводят психологические практики для студентов (помимо широкой общепрофессиональной эрудиции, это требует знания методики преподавания психологии в высшей школе). Кроме того, есть еще выступления на семинарах и педсоветах, участие в проведении родительских собраний, кружковые занятия по психологии для школьников и т.д.

    Понятно, что такой широкий спектр работы доступен далеко не для всех даже вполне состоявшихся психологов. Естественно, даже очень способному молодому специалисту не удается работать сразу одинаково профессионально на всех названных направлениях. А поскольку контроль деятельности школьных психологов осуществляется обычно не очень глубоко, существует опасность перехода к поверхностному выполнению профессиональных обязанностей. В то же время, при добросовестном отношении к работе она служит мощнейшим стимулом к самообразованию и профессиональному совершенствованию.

    Вероятно, начинающим специалистам следует рекомендовать на первых этапах все же ограничивать свои направления работы, даже если администрация будет против, утверждает А.Г. Грецов. Например, можно начать работу с какой-то конкретной параллели классов, а уже потом распространять ее на другие возраста. Такой путь закрыт в том случае, когда в школе до прихода туда молодого специалиста уже существовала развитая психологическая служба, и новый психолог оказывается в роли преемника. Тогда адаптацию может существенно облегчить налаженный контакт со специалистом, ранее работавшим в этой школе. В противном случае преемственность в работе вряд ли реализуется.

    Что касается проблем организационного характера, то, прежде всего, они возникают в связи с организацией условий работы. Согласно теоретическим представлениям, как пишет Р.В. Овчарова, школьный психолог должен располагаться в 2-х комнатном кабинете, одна из комнат которого имеет сложное художественное оформление, несколько режимов освещения и стереозвук, а во второй находится ряд приборов, закрытый шкаф для хранения психодиагностических методик и т.д. Однако рассчитывать на такие условия в рамках общеобразовательной школы вряд ли целесообразно. Дело тут не только и не столько в экономических причинах, сколько в отсутствии таких помещений в обычных школьных зданиях. Но отдельный благоустроенный кабинет для полноценной организации работы психолога жизненно необходим, в противном случае эффективность работы ставится под сомнение.

    Кроме того, необходим довольно широкий набор оригинальных психодиагностических методик. К сожалению, по большей части работа осуществляется с помощью самостоятельно сделанных компьютерных распечаток и ксерокопий, что негативно влияет на результативность и надежность данных, полученных с помощью методики.

    Как и любая профессиональная деятельность, работа школьного психолога должна четко планироваться. Это определяется не только необходимостью такого плана для системной организации своей деятельности, но и требованиями школьной администрации. План работы психологической службы утверждается директором и является документом, обязательным для выполнения. Конкретное содержание и форма оформления этого плана может быть разнообразной, что зависит главным образом от социального заказа и пожеланий администрации к работе психолога в данной школе, а также от принятой в школе формы оформления документации. Обычно в плане, по которому работает психологическая служба, отражены следующие составляющие:

    3. Форма работы (индивидуальная или групповая)

    4. Классы, в которых проводится работа

    5. Сроки выполнения работы

    Для консультирования, проведения социально-психологических тренингов и занятий по психокоррекции в плане отводится еженедельное фиксированное время, остальные виды работ выполняются в рабочие часы по предварительному согласованию с учителями и администрацией.

    Интеграция психолога в педагогической коллектив происходит довольно легко в том случае, если в школе и ранее существовала психологическая служба, сформировавшая к себе положительное отношение. Если психологической службы ранее не было, целесообразно начать свою работу с того, что подробно ознакомить коллектив с задачами и направлениями работы школьного психолога. Возможно, такая рекомендация звучит несколько ненаучно, однако желательно начинать свою работу с тех ее разновидностей, которые находятся на виду у большей части педагогического коллектива (например, выступления на педсоветах, проведение психологических семинаров). Это позволит учителям лучше узнать своего психолога и будет способствовать адекватному формированию его профессионального имиджа.

    Если педагогический коллектив не отличается высокой внутренней конфликтностью и не имеет стойкого предубеждения против психологов, то процесс интеграции в него не представляет для молодого специалиста больших сложностей. В противном случае его положение гораздо менее благоприятное.

    Некоторые сложности может вызывать нахождение взаимопонимания с учителями в плане определения “социального заказа” и представления результатов работы. Обычно учитель приходит к психологу примерно со следующей просьбой: “У меня с классом (конкретным учеником) что-то не так. Посмотрите, пожалуйста. Когда Вы придете протестировать класс (возьмете протестировать ученика)?”. При этом подразумевается, что психолог проведет какую-то диагностику, даст все результаты учителю и популярно объяснит, что делать с нерадивыми учениками. Попытки выяснить, что же именно по мнению учителя следует “посмотреть”, чаще всего приводят только к ответу: “Это — на Ваше профессиональное усмотрение”. Обращение к психологу формулируется как жалоба, от него ожидают конкретного “диагноза” и советов. Учителям не всегда бывает легко объяснить, что выполнение такого пожелания далеко не всегда возможно, а если и возможно, то совершенно несовместимо с нормами профессиональной этики психолога, как замечают авторы книги «Словарь-справочник по психодиагностике» Бурлачук Л.Ф. и Морозов С.М..

    Что касается возможности возникновения эмоциональных проблем, связанных с освоением новой социальной роли психолога, то в какой-то мере они неизбежны просто в связи с тем, что приход на любую новую работу — это всегда стресс. Применительно к работе психолога в школе этот стресс усиливается несколькими факторами. Например, тем, что в школе очень высокий уровень шума (особенно на переменах), дети бегают по коридорам в разных направлениях и т.п. Адаптация к этим факторам происходит быстро, сами учителя давно привыкли к таким условиям, однако на непривычного человека они действуют весьма угнетающе.

    Кроме того, эмоциональную нагруженность работы школьного психолога усиливает множество нестандартных ситуаций, обостренное чувство профессиональной ответственности и необходимость выполнять много видов работы, не во всех из которых чувствуется достаточная собственная компетенция. Так что не случайно стрессоустойчивость называется З.В. Овчаровой в ряду личностных качеств, наиболее актуальных для психолога (любого, а не только школьного). Если специалист обладает этим качеством и достаточно подготовлен к работе в профессиональном и личностном плане, то у него эмоциональные сложности не окажутся особо острыми и быстро исчезнут. Если же профессиональное становление пойдет в эмоциональном плане не столь успешно, то целесообразно своевременно обратиться за помощью к коллегам, а не накапливать проблемы и проецировать их на своих клиентов и школу в целом. Впрочем, бывает, что человеку в силу личностных особенностей или области интересов успешно адаптироваться к работе психологом в общеобразовательной школе так и не удается.

    4. Стереотипные представления о школьном психологе

    Опираясь на исследование санкт-петербургских авторов А.Г. Грецова и А.Е. Ангервакс (2000 г.), можно сказать, что у большинства младших подростков уже имеются вполне конкретные представления о том, кто такой психолог и что он должен делать. Но зачастую эти стереотипные представления настолько неадекватны, что лучше бы их совсем не было. Ведь изменить уже имеющееся убеждение всегда сложнее, чем сформировать новое. В результате многие попытки пропаганды психологических знаний среди подростков оказываются малоэффективны, так как любая исходящая от психолога или относящаяся к нему информация воспринимается подростками через призму своих убеждений.

    Авторы приводят следующие выявленные ими стереотипные представления о представителях профессии «Психолог»:

    § 47,5% испытуемых воспринимают психолога как врача, медицинского работника. Чаще всего такой “врач” занимается в представлении подростков лечением психических нарушений (“психологический доктор”, “лечит психов”, “излечивает людей от невменяемых состояний”, “лечит сумасшедших”). Некоторые подростки дают недифференцированные ответы (“доктор”, “лечит без лекарств”, “свое время посвящает больным”), деятельность психолога как врача не является в их понимании избирательно связанной со сферой психики;

    § 14%: психолог — это ученый, занимающийся психикой — “изучает психологию человека”, “изучает поведение людей”;

    § 10%: психолог как специалист, оказывающий какую-либо психологическую помощь — “принимает, выслушивает и дает советы”, “успокаивает людей” и т.п.;

    § 6%: психолог как учитель — “точно такой же учитель, но с другим образованием”, “учитель по психике”;

    § 22,5%: представления о работе психолога не сформированы или полностью неадекватны. Эти представления обычно положительно (“хороший человек”, “сказочник здоровья”, “психолог — это круто!”) или отрицательно (“психолог — это псих”) эмоционально окрашены, реже безразличны (“человек”, “знает, у кого какие нервы”, “проверяет человека, если у него плоскостопье”).

    Эти данные дают понять, что представления о деятельности психологов отсутствуют менее чем у 1/4 наших испытуемых, у остальных определенные стереотипы на этот счет уже сформированы. Однако они относительно адекватно отражают суть деятельности практических психологов лишь у 10% испытуемых. Еще 20% воспринимают психолога как ученого или учителя. Конечно, во многих случаях это верно, но такой психолог — уже не тот человек, к которому можно обратиться с личными проблемами. Почти половина испытуемых демонстрируют наиболее распространенный стереотип в отношении психолога — они воспринимают его как врача, лечащего людей с психическими отклонениями. В качестве причин, которые могли бы побудить обратиться к психологу, эта группа испытуемых обычно указывает нарушения психики.

    Широкое распространение неадекватных социальных стереотипов в отношении психологов, по мнению авторов, не может не препятствовать обращению подростков к представителям этой специальности. А это влечет за собой неэффективность работы психологической службы в школе. Одним из выходов из этой ситуации авторы видят в пропаганде психологических знаний еще в начальной школе, до начала подросткового кризиса.

    Рассмотренный в данной работе круг трудностей, встречающихся на пути психолога-практика, работающего в школе, конечно, не является полным. Лишь отчасти были затронуты такие важные темы как методология деятельности психолога, его роль и задачи в системе образовательной школы, проблемы профессионального плана, организационные, связанные с интеграцией в педагогический коллектив, эмоциональные, а также стереотипные представления подростков о психологе как профессии.

    1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

    2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПБ., 1999.

    3. Грецов А.Г. Проблемы адаптации молодых психологов к работе в общеобразовательной школе (http://www.psychology.spb.ru/students/gretsov/gretsov3.htm)

    4. Грецов А.Г., Ангервакс А.Е. Почему «наши проблемные подростки» редко обращаются за помощью к психологам (http://www.psychology.spb.ru/articles/tez/2000/c2.htm)

    5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

    6. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. Дубровиной И.В. М., 1991.

    Подходы к осуществлению психологической диагностики развития. (Методологические основы и общая технология оценки психического развития детей младшего школьного возраста).

    План:

    Основные понятия;

    Диагностика

    Психологическая диагностика

    Диагностика психического развития

    Развитие

    Диагностическая деятельность психолога

    Основные проблемы, с которыми сталкивается психолог

    Основные положения и принципы психолога

    5. Принцип «триединства» методологии

    Список литературы

    Основные понятия

    1) диагностика- процесс распознавания и оценки свойств, особенностей и состояний человека, заключающийся в целенаправленном исследовании, истолковании полученных результатов и их обобщении в виде заключения (диагноза).

    2)Психологическая диагностика — это исследование способностей, особенностей и качеств личности каждого человека индивидуально.

    3) Диагностика психического развития — обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей развития его психики: способностей, личностных черт, мотиваций, отклонений от психической «нормы» и т.д.

    4) Развитие-Процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

    Диагностическая деятельность психолога

    Диагностическая деятельность психолога образования, которая ограничена, прежде всего, возрастом обследуемых детей до 18 лет, вряд ли должна строиться по «отраслевому» принципу (образовательная психодиагностика, клиническая, профессиональная и т.п.). Во всех случаях используются различные способы исследования особенностей детей, например, таких как индивидуально-психологические характеристики.

    Методологические аспекты практической деятельности психолога получили приоритетное развитие. Уходит в прошлое чисто «рецептурный» подход к диагностике – простое описание и использование диагностических методик. Специалисты начинают понимать, что без ориентированной на практику методологии и теоретической базы, опирающихся на современные представления и исследования, простое манипулирование диагностическими материалами (пусть даже и огромным их количеством) недостаточно эффективно. Приходит понимание, что психологическая диагностика из искусства специалиста начинает превращаться в технологический процесс, как это должно происходить и происходит в большинстве отраслей общественного производства.

    Осознание необходимости включения в технологию диагностики реально-практических (а не теоретико – философских, как это в большинстве случаев наблюдалось до сих пор) методологических подходов повлекло за собой и обязательность уточнения, конкретизации и даже в какой-то степени пересмотра достаточно большого объема терминов и категорий, имеющих непосредственное отношение к оценке психического развития ребенка.

    Основные проблемы, с которыми сталкивается психолог

    Так, одной из основных проблем, с которыми приходится сталкиваться педагогу-психологу, является «многострадальная» проблема соотношения количественного и качественного подхода в диагностической деятельности и вытекающих отсюда определениях нормы и нормативов развития. Здесь же возникают и терминологические сложности.

    В том случае, когда речь идет о количественном определении (измерении) психических явлений (от психофизических до личностных) и сопоставимости результатов подобных измерений с какими-либо среднестатистическим показателями (возрастными и тому подобными нормативами), вероятно, имеет смысл говорить о психометрии и о «психометрических тестах», под которыми понимаются

    «…стандартизированные методики, относительно которых известна валидность и надежность методики, удовлетворяющие принципам измерения»

    Требования точности, достоверности и адекватности методики измерения выполняются путем применения математико-статистических процедур. Преимущественное развитие психометрия получила именно в психологическом тестировании. Определенным образом (с неукоснительным соблюдением ряда требований) организованные методики измерения были названы «психометрическими тестами» — на практике: просто тесты.

    Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так и других, не менее строгих условий выделяет тесты среди диагностического инструментария психолога.

    Однако существуют и другие виды диагностических процедур, методик и методов, которые не подходят под определение тестов и, следовательно, отличаются соответствующей процедурой их использования, в связи с чем и само название этой процедуры должно быть иным, нежели тестирование.

    В настоящее время для решения подобных задач и проведения соответствующих диагностических процедур все большее использование находит термин психологическая оценка. Под психологической оценкой понимается

    «… изучение (оценивание) индивидуальности применительно к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам».

    Таким образом, в отличие от тестирования, оценка – это сбор и интеграция данных, которые могут быть получены различными путями (интервью, наблюдение, психологические тесты или клинически ориентированные методы исследования и т.п.).

    Кроме того, понятие психологическая оценка все больше заменяет понятие тестирование вследствие осознания того факта, что познание индивидуально-психологических различий не может быть ограничено только процедурами измерения, то есть тестами. Совершенно очевидно, что, помимо тестов как строго стандартизированных процедур, существует и успешно развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками психического развития ребенка.

    У современной молодежи есть проблемы в отношениях с другими людьми, с самоопределением в этом мире. И даже у тех, кто почти преодолел 30-летний рубеж, их не меньше. А может, даже больше. От поколения миллениалов, родившихся с 1981 по 2000 год, зависит то, каким будет наш мир в ближайшие десятилетия. Но с каким трудностями они в этом мире сами сталкиваются сегодня?

    AdMe.ru выбрал самые распространенные проблемы миллениалов и попытался разобраться, что с ними делать.

    1. Стремятся к перфекционизму

    Согласно исследованию Американской ассоциации психологов, миллениалы чрезмерно стремятся к успеху и конкуренции с другими людьми по сравнению с прошлыми поколениями.

    Молодые люди критически относятся и к себе, и к окружающим. Общество также предъявляет высокие требования к ним. Все это негативно сказывается на психологическом здоровье. Излишний перфекционизм может негативно отразиться на личной жизни и работе.

    Что делать:

    Нужно в корне менять отношение к жизни. Перфекционизм — это в первую очередь способ мышления. Люди, у которых нет такой проблемы, осознают, что жизнь — это череда взлетов и падений. Будет легче принять эту мысль и жить с нею, чем пытаться во всем достичь совершенства и делать трагедию, как только что-то идет не по плану.

    2. Чувствуют беспокойство из-за ненормированного рабочего дня

    Этому поколению иногда приходится работать даже больше, чем их предшественникам. Среди них много фрилансеров и тех, кто никак не может определиться с профессией. Поэтому переработки и ненормированный рабочий день в случае с миллениалами не редкость. И конечно же, все это может отразиться на здоровье.

    Что делать:

    Старайтесь грамотно распределять время. Можете использовать системы тайм-менеджмента или ежедневник. Не пытайтесь успеть все и сразу.

    У всех разная продуктивность. Кто-то хорошо работает утром, а кто-то под вечер. Самые важные задачи оставляйте на моменты, когда она у вас на пике.

    3. Боятся принимать решения

    Возможно, из-за чрезмерной опеки родителей или слишком широкого выбора возможностей в жизни миллениалам часто сложно принять решение, будь то смена работы или переход на новый уровень в отношениях. В любом серьезном деле, где нужно сделать выбор, они могут не по-детски «тормозить». Исследователь Барри Шварц называет это «парадоксом выбора». Он уверен, что разнообразие делает нас несчастными и парализует нашу волю.

    Что делать:

    Паника возникает из-за многообразия выбора и ответственности. Это нормально. Это защитный механизм. Постарайтесь перебороть страх сделать ошибку. От этого никто не застрахован. Будьте смелее. Прислушивайтесь к своему внутреннему голосу и не бойтесь выбирать то, что он подсказывает.

    4. Мало спят и нерегулярно едят

    Образ жизни современных 30-летних сильно отличается от уклада жизни их родителей, бабушек и дедушек. Современный мир заставляет миллениалов недоедать и недосыпать. Работать, быстро перекусывая на ходу, и просыпаться среди ночи, если нужно ответить начальнику на важное сообщение. Но все это не проходит бесследно для здоровья. Ученые выяснили, что недостаток сна повышает риск ожирения. А из-за недоедания снижаются защитные функции иммунитета.

    Что делать:

    Распределите время для сна, отдыха и работы. В этом могут помочь различные гаджеты и приложения, которые будут напоминать, когда нужно поесть, во сколько пора спать и сколько воды нужно выпивать.

    Берегите себя. Не забывайте, что здоровье — это основа всего. И если она прочная, то можно достичь всего, чего пожелаете.

    5. Не спешат вступать в брак

    Последние статистические исследования подтверждают, что миллениалы женятся позже, чем представители предыдущих поколений, или могут вовсе не вступать в брак. Это часто связано с неустойчивым финансовым положением, изменением отношения к браку, сменой приоритетов — вместо семьи и детей они выбирают карьеру.

    Что делать:

    Вступайте в брак тогда, когда сами будете финансово и психологически к этому готовы. А не по указке родных и общества.

    Если вы планируете детей, не стоит тянуть с этим слишком долго. Постарайтесь завести первого ребенка до 35 лет, чтобы было меньше рисков во время беременности.

    6. Чувствуют себя неудачниками из-за мнимых успехов ровесников в социальных сетях

    В списках самых богатых людей мира немало тех, кому 30+. Жизнь простого миллениала может померкнуть на фоне их успеха. Такие истории, с одной стороны, заставляют поверить в собственные силы, а с другой стороны, подчеркивают, что в своей жизни вы еще ничего такого не создали.

    Что делать:

    • Перестаньте тратить время, листая страницы социальных сетей, и сравнивать достижения своих ровесников со своими. От этого вы не станете успешнее, только потеряете время. Лучше потратьте его на собственное развитие.
    • Единственный человек, лучше которого вы должны стать, — это вы сами. Выпишите в блокнот свои цели, определите сроки, когда вы хотите их достигнуть, и работайте над этим.

    7. Окружены псевдовозможностями реализовать свой потенциал

    Психолог Адам Филлипс в своей книге «Упущенное: похвала непрожитой жизни» упоминает, что «повсюду нас преследует миф о нереализованном потенциале». Миллениалам внушают, что вокруг них тьма возможностей и им предстоит попробовать себя в разных сферах. Люди заходят в интернет и читают статьи, как стать успешными. В них говорится, что нужно следовать всего нескольким пунктам или правилам. И после этого успех неизбежен. Но когда ничего не происходит, это рождает чувство неудовлетворенности жизнью.

    Что делать:

    Определите, какие ваши навыки и таланты востребованы в этом мире, и развивайте их по максимуму. Не поддавайтесь иллюзиям и трезво оценивайте свои возможности.

    8. Не заинтересованы в политической жизни

    Исследователи подтверждают, что современное поколение 30-летних меньше интересуется политикой, чем их предшественники. Они настроены более цинично по отношению к происходящему, не поддерживают и не критикуют власть. Миллениалы полагаются на мнение и решения других людей в этом вопросе.

    Что делать:

    • Если вас интересует будущее ваше и той страны, где вы живете, не игнорируйте политику. Ходите на выборы, имейте свое мнение. Не стоит недооценивать свой голос.

    9. Зависимы от гаджетов

    30-летние сильно зависят от гаджетов. Многие не могут оторваться от телефона во время еды, принимая душ и даже отправляясь в туалет. Нельзя назвать такую зависимость здоровой. Ученые пришли к выводу, что люди, которые уже не могут представить свою жизнь без гаджетов, чувствуют себя более несчастными, чем те, у кого такой зависимости нет.

    Что делать:

    • Ограничьте время использования смартфона. Проверяйте телефон раз в 1,5 часа, а не каждые 5 минут.
    • Не используйте гаджеты перед сном или во время еды.
    • Оставьте только полезные приложения, а остальные удалите.

    10. Не способны создать нечто новое

    Миллениалов упрекают еще и в том, что создать нечто новое для них не под силу. Будто они избалованы комфортной жизнью, полной технических гаджетов и удобств. Поэтому они стали ленивыми и шевелиться самим им не нужно. Хотя среди представителей этого поколения много успешных людей, которые создали популярный стартап или приложение. Вспомнить хотя бы Марка Цукерберга, который создал социальную сеть Facebook.

    Что делать:

    • Не слушайте мнения, будто абсолютно все миллениалы — лентяи. Не принимайте близко к сердцу негативные высказывания относительно вашего поколения, сосредоточьтесь на том, что любите, и делайте это чаще.

    11. Им сложно сказать «нет»

    Миллениалы находятся в таком возрасте, когда их часто критикуют родители и начальство на работе. И чаще всего им трудно держать эмоции под контролем. Они слишком резко реагируют на негативную информацию, а когда нужно отказать, им трудно сказать «нет».

    Что делать:

    • Научитесь уважать себя и свое время. Научитесь отвечать отказом на бесполезные для вас предложения.
    • Если трудно отказать прямо, отвечайте уклончиво: «Не могу обещать, что выполню просьбу» или «Очень интересное предложение, но давайте обсудим его, когда у меня будет время».

    12. Постоянно беспокоятся из-за финансовой нестабильности

    Переживания из-за финансовой безопасности — одна из главных проблем миллениалов. Это поколение сильно пострадало после кризиса 2008 года. Из-за неустойчивой экономической обстановки многие молодые до сих пор живут с родителями.

    Что делать:

    От того, что вы будете постоянно переживать из-за плохого финансового положения, лучше оно не станет. Поэтому успокойте свой разум и сконцентрируйтесь на том, как это положение улучшить.

    Прочтите толковые книги, чтобы повысить финансовую грамотность. Посмотрите мотивирующие фильмы.

    13. Подавлены из-за лавины негативного информационного потока

    Многие миллениалы чувствуют себя подавленными и беспомощными в море негативных новостей, ведь они не в силах повлиять на происходящее.
    Особенно они переживают из-за экономики, экологии, неравенства и военных конфликтов.

    Что делать:

    • Старайтесь смотреть негативные новости дозированно. Не перегружайте свое сознание ими. Если какие-то из них задели вас, обсудите их с близкими.
    • Компенсируйте негативные новости позитивными.
    • Если хотите изменить что-то, действуйте с помощью слов и финансовых ресурсов. Например, сделайте денежный перевод жертвам стихийного бедствия.

    14. Самовлюбленные и преувеличивают собственную значимость

    Нарциссизм для миллениалов — это норма. Представители этого поколения постоянно обновляют новости в социальных сетях о своей личной жизни, выкладывают селфи в инстаграм, зависимы от лайков. Им кажется, что земля вертится вокруг них. А в книге «Эпидемия нарциссизма» Твенге и Кэмпбелл и вовсе выражается уверенность, что у нарциссов не просто завышенная самооценка, они опасны, так как самоутверждаются за счет других людей.

    Что делать:

    • Работайте над повышением своей самооценки. Ученые пришли к выводу, что те, кто склонен к нарциссизму и преувеличению собственной значимости, на самом деле неуверенные в себе люди.
    • Будьте добрее к людям. Перестаньте считать, что вы превосходите остальных. Возможно, вы глубоко заблуждаетесь и своим поведением отталкиваете от себя окружающих.

    На ваш взгляд, с какими проблемами приходится сталкиваться миллениалам в современном мире? Делитесь своим мнением и мыслями в комментариях к статье.

    3. Проблемы, с которыми сталкивается психолог в школе

    Работа психолога в общеобразовательных школах характеризуется рядом особенностей, среди которых можно выделить следующие:

    1) Очень широкий спектр направлений психологической работы при отсутствии четких, устоявшихся алгоритмов ее организации в рамках школы.

    2) Специфика работы в школе в значительной степени обусловлена спецификой самой школы. Психолог зачастую воспринимается как учитель непонятно по какому предмету. Не случайно даже специальный стаж работы психологом в школе приравнивается к педагогическому.

    3) У большинства учителей, родителей и учеников имеются жесткие и не всегда адекватные стереотипные представления о деятельности психологов.

    Учитывая названные особенности, становится понятна актуальность проблемы адаптации молодых психологов к работе в общеобразовательных школах. Выпускники без достаточного опыта работы попадают в условия, где от них требуется делать очень много чего и не очень понятно как и где от них часто ждут совсем не того, к чему они готовились на студенческой скамье.

    Фаза адаптации на профессиональном жизненном пути неизбежна по двум основным группам причин. Во-первых, социальные нормы учебного заведения, подготавливающего специалистов, отличны от норм коллектива на месте будущей работы. Во-вторых, требуется привыкание ко многим тонкостям работы, которые, даже если и известны со слов преподавателя, еще не превратились в стойкие навыки. Кроме того, работа психолога, как и педагога, связана с частым возникновением нестандартных ситуаций, что требует постоянных усилий мысли и творческого подхода к делу.

    А.Г. Грецов выделяет несколько основных групп проблем, с которыми столкнется любой молодой психолог, начинающий работать в школе:

    1. Проблемы собственно профессионального плана, связанные в основном с очень широким спектром психологической работы и необходимостью хорошо ориентироваться в педагогике школы.

    2. Организационные проблемы, связанные с организацией своей профессиональной деятельности в условиях школы.

    3. Проблемы интеграции в педагогический коллектив, взаимодействия и взаимопонимания с учителями и с администрацией.

    4. Эмоциональные проблемы, связанные с освоением новой социальной роли.

    Сложности профессионального плана в значительной степени обусловлены очень широким спектром работы школьных психологов. М.Р. Битянова выделяет следующие основные направления деятельности школьного психолога:

    — Психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

    — Консультирование и психологическое просвещение школьников, их родителей и педагогов

    Чтобы успешно справляться с этими направлениями работы, психолог должен хорошо владеть прикладной психодиагностикой, индивидуальным и семейным консультированием, навыками групповой психотерапевтической работы. Все это необходимо знать и уметь применительно к клиентам в возрастном интервале от поступающих в школу шестилеток до учителей и родителей предпенсионного возраста.

    Но вся работа школьного психолога еще не сводится к этим основным направлениям. Например, иногда психологи также помогают учителям в проведении психолого-педагогических исследований (требуется хорошее знание научной методологии и математической статистики) и проводят психологические практики для студентов (помимо широкой общепрофессиональной эрудиции, это требует знания методики преподавания психологии в высшей школе). Кроме того, есть еще выступления на семинарах и педсоветах, участие в проведении родительских собраний, кружковые занятия по психологии для школьников и т.д.

    Понятно, что такой широкий спектр работы доступен далеко не для всех даже вполне состоявшихся психологов. Естественно, даже очень способному молодому специалисту не удается работать сразу одинаково профессионально на всех названных направлениях. А поскольку контроль деятельности школьных психологов осуществляется обычно не очень глубоко, существует опасность перехода к поверхностному выполнению профессиональных обязанностей. В то же время, при добросовестном отношении к работе она служит мощнейшим стимулом к самообразованию и профессиональному совершенствованию.

    Вероятно, начинающим специалистам следует рекомендовать на первых этапах все же ограничивать свои направления работы, даже если администрация будет против, утверждает А.Г. Грецов. Например, можно начать работу с какой-то конкретной параллели классов, а уже потом распространять ее на другие возраста. Такой путь закрыт в том случае, когда в школе до прихода туда молодого специалиста уже существовала развитая психологическая служба, и новый психолог оказывается в роли преемника. Тогда адаптацию может существенно облегчить налаженный контакт со специалистом, ранее работавшим в этой школе. В противном случае преемственность в работе вряд ли реализуется.

    Что касается проблем организационного характера, то, прежде всего, они возникают в связи с организацией условий работы. Согласно теоретическим представлениям, как пишет Р.В. Овчарова, школьный психолог должен располагаться в 2-х комнатном кабинете, одна из комнат которого имеет сложное художественное оформление, несколько режимов освещения и стереозвук, а во второй находится ряд приборов, закрытый шкаф для хранения психодиагностических методик и т.д. Однако рассчитывать на такие условия в рамках общеобразовательной школы вряд ли целесообразно. Дело тут не только и не столько в экономических причинах, сколько в отсутствии таких помещений в обычных школьных зданиях. Но отдельный благоустроенный кабинет для полноценной организации работы психолога жизненно необходим, в противном случае эффективность работы ставится под сомнение.

    Кроме того, необходим довольно широкий набор оригинальных психодиагностических методик. К сожалению, по большей части работа осуществляется с помощью самостоятельно сделанных компьютерных распечаток и ксерокопий, что негативно влияет на результативность и надежность данных, полученных с помощью методики.

    Как и любая профессиональная деятельность, работа школьного психолога должна четко планироваться. Это определяется не только необходимостью такого плана для системной организации своей деятельности, но и требованиями школьной администрации. План работы психологической службы утверждается директором и является документом, обязательным для выполнения. Конкретное содержание и форма оформления этого плана может быть разнообразной, что зависит главным образом от социального заказа и пожеланий администрации к работе психолога в данной школе, а также от принятой в школе формы оформления документации. Обычно в плане, по которому работает психологическая служба, отражены следующие составляющие:

    3. Форма работы (индивидуальная или групповая)

    4. Классы, в которых проводится работа

    5. Сроки выполнения работы

    Для консультирования, проведения социально-психологических тренингов и занятий по психокоррекции в плане отводится еженедельное фиксированное время, остальные виды работ выполняются в рабочие часы по предварительному согласованию с учителями и администрацией.

    Интеграция психолога в педагогической коллектив происходит довольно легко в том случае, если в школе и ранее существовала психологическая служба, сформировавшая к себе положительное отношение. Если психологической службы ранее не было, целесообразно начать свою работу с того, что подробно ознакомить коллектив с задачами и направлениями работы школьного психолога. Возможно, такая рекомендация звучит несколько ненаучно, однако желательно начинать свою работу с тех ее разновидностей, которые находятся на виду у большей части педагогического коллектива (например, выступления на педсоветах, проведение психологических семинаров). Это позволит учителям лучше узнать своего психолога и будет способствовать адекватному формированию его профессионального имиджа.

    Если педагогический коллектив не отличается высокой внутренней конфликтностью и не имеет стойкого предубеждения против психологов, то процесс интеграции в него не представляет для молодого специалиста больших сложностей. В противном случае его положение гораздо менее благоприятное.

    Некоторые сложности может вызывать нахождение взаимопонимания с учителями в плане определения “социального заказа” и представления результатов работы. Обычно учитель приходит к психологу примерно со следующей просьбой: “У меня с классом (конкретным учеником) что-то не так. Посмотрите, пожалуйста. Когда Вы придете протестировать класс (возьмете протестировать ученика)?”. При этом подразумевается, что психолог проведет какую-то диагностику, даст все результаты учителю и популярно объяснит, что делать с нерадивыми учениками. Попытки выяснить, что же именно по мнению учителя следует “посмотреть”, чаще всего приводят только к ответу: “Это — на Ваше профессиональное усмотрение”. Обращение к психологу формулируется как жалоба, от него ожидают конкретного “диагноза” и советов. Учителям не всегда бывает легко объяснить, что выполнение такого пожелания далеко не всегда возможно, а если и возможно, то совершенно несовместимо с нормами профессиональной этики психолога, как замечают авторы книги «Словарь-справочник по психодиагностике» Бурлачук Л.Ф. и Морозов С.М..

    Что касается возможности возникновения эмоциональных проблем, связанных с освоением новой социальной роли психолога, то в какой-то мере они неизбежны просто в связи с тем, что приход на любую новую работу — это всегда стресс. Применительно к работе психолога в школе этот стресс усиливается несколькими факторами. Например, тем, что в школе очень высокий уровень шума (особенно на переменах), дети бегают по коридорам в разных направлениях и т.п. Адаптация к этим факторам происходит быстро, сами учителя давно привыкли к таким условиям, однако на непривычного человека они действуют весьма угнетающе.

    Кроме того, эмоциональную нагруженность работы школьного психолога усиливает множество нестандартных ситуаций, обостренное чувство профессиональной ответственности и необходимость выполнять много видов работы, не во всех из которых чувствуется достаточная собственная компетенция. Так что не случайно стрессоустойчивость называется З.В. Овчаровой в ряду личностных качеств, наиболее актуальных для психолога (любого, а не только школьного). Если специалист обладает этим качеством и достаточно подготовлен к работе в профессиональном и личностном плане, то у него эмоциональные сложности не окажутся особо острыми и быстро исчезнут. Если же профессиональное становление пойдет в эмоциональном плане не столь успешно, то целесообразно своевременно обратиться за помощью к коллегам, а не накапливать проблемы и проецировать их на своих клиентов и школу в целом. Впрочем, бывает, что человеку в силу личностных особенностей или области интересов успешно адаптироваться к работе психологом в общеобразовательной школе так и не удается.

    4. Стереотипные представления о школьном психологе

    Опираясь на исследование санкт-петербургских авторов А.Г. Грецова и А.Е. Ангервакс (2000 г.), можно сказать, что у большинства младших подростков уже имеются вполне конкретные представления о том, кто такой психолог и что он должен делать. Но зачастую эти стереотипные представления настолько неадекватны, что лучше бы их совсем не было. Ведь изменить уже имеющееся убеждение всегда сложнее, чем сформировать новое. В результате многие попытки пропаганды психологических знаний среди подростков оказываются малоэффективны, так как любая исходящая от психолога или относящаяся к нему информация воспринимается подростками через призму своих убеждений.

    Авторы приводят следующие выявленные ими стереотипные представления о представителях профессии «Психолог»:

    — 47,5% испытуемых воспринимают психолога как врача, медицинского работника. Чаще всего такой “врач” занимается в представлении подростков лечением психических нарушений (“психологический доктор”, “лечит психов”, “излечивает людей от невменяемых состояний”, “лечит сумасшедших”). Некоторые подростки дают недифференцированные ответы (“доктор”, “лечит без лекарств”, “свое время посвящает больным”), деятельность психолога как врача не является в их понимании избирательно связанной со сферой психики;

    — 14%: психолог — это ученый, занимающийся психикой — “изучает психологию человека”, “изучает поведение людей”;

    — 10%: психолог как специалист, оказывающий какую-либо психологическую помощь — “принимает, выслушивает и дает советы”, “успокаивает людей” и т.п.;

    — 6%: психолог как учитель — “точно такой же учитель, но с другим образованием”, “учитель по психике”;

    — 22,5%: представления о работе психолога не сформированы или полностью неадекватны. Эти представления обычно положительно (“хороший человек”, “сказочник здоровья”, “психолог — это круто!”) или отрицательно (“психолог — это псих”) эмоционально окрашены, реже безразличны (“человек”, “знает, у кого какие нервы”, “проверяет человека, если у него плоскостопье”).

    Эти данные дают понять, что представления о деятельности психологов отсутствуют менее чем у 1/4 наших испытуемых, у остальных определенные стереотипы на этот счет уже сформированы. Однако они относительно адекватно отражают суть деятельности практических психологов лишь у 10% испытуемых. Еще 20% воспринимают психолога как ученого или учителя. Конечно, во многих случаях это верно, но такой психолог — уже не тот человек, к которому можно обратиться с личными проблемами. Почти половина испытуемых демонстрируют наиболее распространенный стереотип в отношении психолога — они воспринимают его как врача, лечащего людей с психическими отклонениями. В качестве причин, которые могли бы побудить обратиться к психологу, эта группа испытуемых обычно указывает нарушения психики.

    Широкое распространение неадекватных социальных стереотипов в отношении психологов, по мнению авторов, не может не препятствовать обращению подростков к представителям этой специальности. А это влечет за собой неэффективность работы психологической службы в школе. Одним из выходов из этой ситуации авторы видят в пропаганде психологических знаний еще в начальной школе, до начала подросткового кризиса.

    Рассмотренный в данной работе круг трудностей, встречающихся на пути психолога-практика, работающего в школе, конечно, не является полным. Лишь отчасти были затронуты такие важные темы как методология деятельности психолога, его роль и задачи в системе образовательной школы, проблемы профессионального плана, организационные, связанные с интеграцией в педагогический коллектив, эмоциональные, а также стереотипные представления подростков о психологе как профессии.

    1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

    2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПБ., 1999.

    3. Грецов А.Г. Проблемы адаптации молодых психологов к работе в общеобразовательной школе (http://www.psychology.spb.ru/students/gretsov/gretsov3.htm)

    4. Грецов А.Г., Ангервакс А.Е. Почему «наши проблемные подростки» редко обращаются за помощью к психологам (http://www.psychology.spb.ru/articles/tez/2000/c2.htm)

    5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

    6. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. Дубровиной И.В. М., 1991.

    Коррекция при синдроме гиперактивности в условиях детского сада.

    Среди различных психологических проблем, с которыми приходится сталкиваться практическому психологу в детском саду, можно выделить проблему работы с детьми с синдромом гиперактивности и дефицита внимания. Эта проблема волнует и педагогов, и родителей, а ее актуальность подтверждается большим количеством детей.

    Педагоги, работающие с гиперактивным ребенком, знают, сколько хлопот и неприятностей он доставляет окружающим.

    В каждой группе детского сада есть дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Такие дети, естественно, создают дополнительные трудности в работе воспитателя: они очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны.

    Однако это одна сторона медали. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Такому ребенку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ерзать, не разговаривать. Постоянные замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не способны скорректировать его поведение, а порой они даже становятся источником новых конфликтов.

    В психологическом словаре внешними проявлениями гиперактивности указываются невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенная двигательная активность. Гиперактивности обычно сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка; при этом уровень интеллектуального развития детей не зависит от степени гиперактивности и даже может превышать показатели возрастной нормы.

    Существуют различные мнения о причинах гиперактивности: это могут быть генетические факторы, особенности строения и функционирования головного мозга, родовые травмы, инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в первые месяцы жизни и т.д.

    Известный американский психолог В.Оклендер так характеризует гиперактивных детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте. Иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно контролировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов»

    В отечественной медицине детям с недостаточной зрело­стью отдельных зон головного мозга ставят диагноз «мини­мальная мозговая дисфункция» (ММД) и связывают ее с оп­ределенными «вредностями», переживаемыми плодом во время беременности матери и родов. Дети с ММД оказыва­ются менее стрессоустойчивыми, у них снижена умственная работоспособность, наблюдаются моторная неловкость, по­вышенная утомляемость, излишняя чувствительность; у мальчиков может отмечаться гиперактивность, агрессив­ность, упрямство.

    Как правило, в основе синдрома гиперактивности лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), наличие которой определяет врач после проведения специальной диагностики. При необходимости назначается медикаментозное лечение.

    Однако подход к лечению гиперактивного ребенка и к его адаптации в коллективе должен быть комплексный. Как отмечает специалист по работе с гиперактивными детьми доктор медицинских наук, профессор Ю.С. Шевченко: «Ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться». Вот тут и должны прийти на помощь воспитатель и психолог, которые – только в тесном контакте с родителями – могут научить ребенка эффективным способам общения со сверстниками и взрослыми.

    Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал послушным и покладистым, не удавалось еще никому, а научиться жить в мире и сотрудничать с ним вполне посильная задача для взрослых.

    Сотрудников нашего детского сада давно заинтересовала эта проблема, и мы стараемся ее решать.

    Муниципальное дошкольное учреждение центр развития ребенка детский сад № 2 г. Владимира работает с 1976 года. С 2001 года имеет статус Центр развития ребенка. Всего в детском саду 11 групп. Вот уже несколько лет мы используем при работе с гиперактивными детьми «игры с песком».

    Перенос традиционных педагогических занятий в песочницу дает больший воспитательный и образовательный эффект, неже­ли стандартные формы обучения.

    Во-первых, существенно усиливается желание ребенка узна­вать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятель­но.

    Во-вторых, в песочнице мощно развивается «тактильная» чув­ствительность как основа развития «ручного интеллекта».

    В-третьих, в играх с песком более гармонично и интенсивно развиваются все познавательные функции (восприятие, внима­ние, память, мышление), а также речь и моторика.

    В-четвертых, совершенствуется развитие предметно-игровой деятельности, что в дальнейшем способствует развитию сюжетно-ролевой игры и коммуникативных навыков ребенка.

    В-пятых, песок, как и вода, способен «заземлять» отрицатель­ную энергию, что наиболее актуально в работе с «особыми» детьми.

    В условиях практически любого детского сада психологу можно взять на себя организацию игр с песком для гиперактивных детей.

    Вот уже два года я используют в своей работе с детьми старшего дошкольного воз­раста «педагогическую» песочницу. Занятия, проводимые в песочнице, позволяют сде­лать процесс воспитания и обучения естественным, приносящим радость открытий и удовольствие детям.

    Тренировку отклоняющихся от нормы особенностей поведения следует проводить поэтапно. На первых порах надо подбирать такие упражнения и игры, которые способствуют развитию одной особенности. Например, только внимания или только умения контролировать свои импульсивные действия и двигательную активность.

    Поработав с одной особенностью и получив результаты, можно подбирать игры на выработку двух функций. Как уже отмечалось, начинать лучше с индивидуальных форм работы, чтобы ребенок мог хорошо усвоить требования педагога, а затем постепенно вовлекать его в коллективные игры. При этом надо увлечь ребенка, сделать так, чтобы ему было интересно. Когда же у него появится опыт участия в играх и упражнениях, направленных на одновременное развитие двух слабых функций (внимание и контроль импульсивности, внимание и контроль двигательной активности и др.), можно переходить к более сложным формам работы по отработке в одной игре трех функций.

    Поэтому и развивающие игры-занятия с песком я провожу сначала индивидуально с каждым ребенком, а затем с двумя детьми одновре­менно. Занятие провожу один раз в неделю. Для организации и проведения за­нятий я использую несколько ящиков, наполнен­ных чистым просеянным сухим или влаж­ным песком.

    Набор игрушек может быть са­мым разнообразным. Его состав обычно определяется сюжетом и со­держанием игры, которую выбира­ют сами дети. Это могут быть сюже­ты любимых мультфильмов, сказок и про­сто придуманные истории.

    Желательно, чтобы одно­временно в песочнице игрушек было не очень много, и они не должны быть слиш­ком большими по размеру.

    Для проведения занятий на песке я подобрала множество игрушек. Это магниты для холодильника, киндер-сюрпризы, брелочки для ключей, наборы глиняных нецке, бижутерия, разные мелки игрушки, камни, ракушки, шишки, искусственные цветы, которые распределены по категориям: «Люди», «Животные», «Транспорт», «Растения», «Разные объекты».

    «Игра с песком как способ развития и самотерапии ребенка из­вестен с древних времен. Податливость песка будит желание со­здать из него миниатюрную картину мира. Человек выступает в песочнице как созидатель, следуя законам Бытия: один жизнен­ный сюжет сменяет другой, все приходит и все уходит, нет ниче­го такого, что было бы непоправимо разрушено, — просто старое превращается в нечто иное, новое. При многократном пережива­нии этого ощущения человек достигает состояния душевного рав­новесия» [9].

    Игра с песком — это естественная и доступная каждому ре­бенку форма деятельности. Что же происходит с ним, когда он играет в песок? Ребенок часто словами не может выразить свои переживания, страхи. И тут ему на помощь приходят игры с песком.

    «Проигрывая взволновавшие его ситуации с помощью игрушеч­ных фигурок, создавая картину собственного мира из песка, ре­бенок освобождается от напряжения. А самое главное, ребенок «приобретает бесценный опыт символического разрешения мно­жества жизненных ситуаций, ведь в настоящей сказке все закан­чивается хорошо! Этот опыт в виде «концентрата» попадает в бес­сознательное (пока глубинный смысл проигранного на песке ребенком может и не осознаваться). Некоторое время он актив­но ассимилирует новый материал в имеющуюся систему миро­восприятия. И наступает момент (срок для каждого инди­видуален), когда мы можем заметить в поведении ребенка определенные изменения. Это удивительно, но он начинает применять в реальности свой «песочный» опыт! Таким образом, осу­ществляется «круговорот переносов в природе»» [6].

    Уже доказано, что дети, которые активно играли в детстве в песке, чаще вырастают уверенными и успешными взрослыми.

    Подбирая игры для гиперактивных детей, необходимо учитывать такие их особенности, как дефицит внимания, импульсивность, неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заостряя внимание на деталях), быстрая утомляемость, неспособность дождаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную деятельность, в том числе в игры целесообразно поэтапно: начиная с индивидуальной работы, затем привлекать к участию в деятельности в малых подгруппах и только после этого переходить к фронтальным видам работы, прежде всего к играм с четкими правилами, способствующим развитию внимания.

    Наиболее сложный период жизни гиперактивных детей связан с поступлением в школу. Несмотря на то, что после семи лет дети становятся более усидчивыми, проблемы про­должаются, и на первый план выступает так называемый — дефицит внимания. Учащимся с гиперактивностью труд­но сосредоточить внимание и удержать его на чем-то одном, трудно запоминать и выполнять инструкции учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

    Как лучше подготовить таких детей к школе?

    Мне в этом нелегком деле, помогает «педагогическая песочница».

    Перед формированием коррекционной группы с детьми я провожу диагностическое обследование. Использую следующие методики по темам:

    1. Диагностика межличностных конфликтов: тест «Рисунок семьи», социометрическая проба «День рожденье», социометрический опросник.

    2. Диагностика внутриличностных проблем ребенка: методика определения самооценки дошкольника, методика родительских притязаний.

    3. Диагностика реальных психологических возможностей ребенка: графическая методика «Кактус», тест «Страхи в домиках», тест тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

    4. Диагностика гиперактивности: анкетирование родителей (Н.Н. Заваденко, версия 2000 г.) и воспитателей.

    В состав коррекционной группы кроме гиперактивных входят неуверенные, импульсивные и невниматель­ные дети, а также один уравновешенный ребенок. Последний служит примером для подражания (но без излишнего восхва­ления его за образцовое поведение). Неуверенные в себе, бо­язливые дети получают возможность проявить большую ак­тивность, и в то же время их безопасность охраняется прави­лами, которые обязательны для всех участников группы. Коррекционная группа состоит из 4 человек.

    Последовательное и спокой­ное приучение ребенка к внимательной работе, к сдержива­нию своих импульсивных желаний и реакций является ос­новной лечебно-воспитательной задачей, которая в конечном итоге приведет к успеху.

    Основные задачи коррекционных занятий: снижение психоэмоционального напряжения, расслабление, регуляция мышечного напряжения.

    Каждое из коррекционных занятий включает в себя игры на развитие внимания, контроля за импульсивно­стью и управление двигательной активностью, психогимна­стические и телесно-ориентированные упражнения. Психокоррекционная работа требует длительного време­ни и, конечно, большего количества занятий. Я провожу 15 занятий. Продолжительность занятия — 20 минут. Для большинства детей с гиперактивностью и синдромом дефицита внимания этого недостаточно. Занятия с ними необходимо проводить циклами. Дети с удовольствием играют в одни и те же игры много раз, а польза предложенных игр состоит еще и в том, что они позволяют натренировать недостаточно развитые психиче­ские функции.

    Помощником в проведении занятий у меня является кукла — Песочная Фея.

    Много игр и заданий я взяла из книг: Грабенко Т.М., Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. «Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры», Арцишевской И.Л. «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду», из коррекционно-развивающей программы для дошкольников с использованием игр на песке Шиманович Ю. «Разгадай тайну Песочной страны».

    Приведу пример одного занятия, которое состоит из трех упражнений.

    ^ Занятие№1 «Знакомство с мокрым песком».

    Задачи: развитие тактильных чувств, внимания, воображения, навыков расслабления.

    Упражнение № 1 «Здравствуй песок» (Шиманович Ю.).

    Песочная Фея: В нашей песочной стране иногда идут дожди, появляются настоящие реки и озера. Хотите посмотреть, как это происходит? (Психолог делит песок на 2 части и показывает способы увлажнения песка).

    «Ручеек течет» — взрослый льет воду на одну часть песка тонкой струйкой из кувшинчика.

    «Дождик моросит» — другая часть песка увлажняется через разбрызгиватель. Психолог обращает внимание детей на изменившийся цвет и запах мокрого песка. Затем ребенок самостоятельно увлажняет песок.

    Песочная Фея: Давайте поздороваемся с мокрым песком. С ним вы сможете поиграть в удивительные игры – вы превратились в волшебников строителей.

    ^ Упражнение №2 «Необыкновенные следы» (Шиманович Ю.).

    «Идут медвежата» — ребенок кулачками и ладошками с силой надавливает на песок. «Прыгают зайчики» — кончиками пальцев ребенок ударяет по поверхности песка, двигаясь в разных направлениях. «Ползут змейки» — ребенок расслабленными (или напряженными) пальцами рук делает поверхность песка волнистой. «Бегут жучки — паучки» — ребенок двигает всеми пальцами, имитируя движение насекомых.

    ^ Упражнение №3 “Говори!” (Лютова Е.К., Монина Г.Б.).

    Песочная Фея: “Ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду: “Говори!” Давайте потренируемся: “Какой у нас сейчас песок?”

    (Педагог делает паузу) “Говори!”; “Какого цвета эта игрушка?”. “Говори!”; “Сколько у меня игрушек?”. “Говори!”; “Сколько будет два плюс три?” и т. д.”

    Для своих занятий я беру игры, предназначенные для работы на бумаге, и переделываю их для «педагогической» песочницы.

    Вот примерные игры, которые можно провести с детьми.

    ^ Найди отличие” (Лютова Е.К., Монина Г.Б.)

    Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.

    Ребенок рисует на песке любую несложную картинку (котик, домик и др.) и показывает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и показывает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.

    Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

    ^ Кричалки—шепталки—молчалки” (Шевцова И.В.)

    Цель: развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.

    Надо сделать 3 силуэта ладони на песке, украшенную красными, желтыми, синими бумажками. Это — сигналы. Когда взрослый указывает на красную ладонь — “кричалку” можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — “шепталка” — можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал “молчалка” — синяя ладонь — дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует “молчанками”.

    ^ Разговор с руками” (Шевцова И.В.)

    Цель: научить детей контролировать свои действия. Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на песке силуэт ладоней. Затем предложите ему оживить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить бусинками, камушками или ракушками пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: “Кто вы, как вас зовут?”, “Что вы любите делать?”, “Чего не любите?”, “Какие вы?”. Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно “заключением договора” между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.

    Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.

    ^ Ласковые лапки” (Шевцова И.В.)

    Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым. Взрослый подбирает 6—7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на песок.

    Все предметы делают следы на песке (ходят по песку), а потом ребенку предлагается оголить руку по локоть; психолог объясняет, что по руке будет ходить “зверек” и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой “зверек” прикасался к руке — отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

    Вариант игры: “зверек” будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

    ^ Передай игрушку” (Кряжева Н.Л., 1997)

    Цель: снять излишнюю двигательную активность. Дети собираются возле песочниц. Играющие стараются как можно быстрее передать игрушки, не уронив их, друг другу. Можно в максимально быстром темпе передавать игрушки друг другу, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину. Усложнить упражнение можно, попросив детей играть с закрытыми глазами или используя в игре одновременно несколько игрушек.

    ^ Колпак мой треугольный” (Старинная игра)

    Цель: научить концентрировать внимание, способствовать осознанию ребенком своего тела, научить управлять движениями и контролировать свое поведение. Играющие сидят в кругу. Все по очереди, начиная с ведущего, произносят по одному слову из фразы: «Колпак мой треугольный, мой треугольный колпак. А если не треугольный, то это не мой колпак». После этого фраза повторяется снова, но дети, которым выпадет говорить слово “колпак” заменяют его жестом (например, 2 легких хлопка ладошкой по своей голове). В следующий раз уже заменяются 2 слова: слово “колпак” и слово “мой” (показать рукой на себя). В каждом последующем кругу играющие произносят на одно слово меньше, а “показывают” на одно больше. В завершающем повторе дети изображают только жестами всю фразу.

    С течением времени, при дальнейшем активном участии воспитате­ля, которое заключается в постоянной поддержке и дальнейшем развитии приоб­ретенных детьми игровых навыков, у них заметно развивается способность вступать в конструктивные речевые диалоги, нала­живать отношения со сверстниками в игре и вне игры, а также мирно разрешать воз­никающие конфликты, используя речь в качестве основного эффективного комму­никативного средства. Все это позитивно влияет в целом на уменьшение различных нарушений в поведении детей и на сниже­ние частоты и интенсивности агрессивных проявлений в течение дня в группе детско­го сада.

    Литература.

    1. Газета «Школьный психолог», январь 2000, №4. Гиперактивный ребенок.
    2. Газета «Школьный психолог», 2005 № 6 «Игры с песком»
    3. Газета «Школьный психолог», 2006 № 2 «Игры с песком»
    4. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, «Владос», 1995
    5. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. СПб.:Детство-Пресс.2002
    6. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по песочной терапии. СПб.: Речь 2002
    7. Трисиддер Д. Словарь символов /Пер. с англ. М.: ФАИР – ПРЕСС, 1999
    8. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,1997.
    9. Сакович Н.А. Технология игры в песок. Игры на мосту. – СПб.: Речь, 2006

    10 Эль Г.Н. Человек, играющий в песок. Динамичная песочная терапия.- СПб.: Речь, 2007

    11 Штейнхард Л. Юнгианская песочная психотерапия. СПб.: Питер,2001

    12 Юнг К.Г. Аналитическая психология: ее теория и практика.

    Тавистокские лекции. СПб.: БСК, 1998.

    13 Юнг К.Г. Человек и его символы / Общ. ред. С.Н.Сиренко, М.: Серебряные нити, 1998

    Рубрики: Гематология