• Общение как средство обучения в процессе преподавания психологии

    В условиях современного общества в процессе обучения активно применяются нетрадиционные методы обучения, которые необходимо осмыслить как инновационную педагогику. Изучение литературы показало, что проблема нетрадиционного обучения невербальными средствами является предметом исследования не только педагогов, психологов, но и физиологов, естествоиспытателей как отечественных, так и зарубежных. Так, в XX веке были опубликованы исследования Г.М. Андреевой, Г.В. Колшанского, Б.Ф. Ломова, Р.Бердвистелла, М. Крич-ли, Ч.Морриса и др. Однако исследование показывает, что фундаментальные труды ученых не всегда используются в обучении учащихся, потому что они методически не адаптированы к современному обучению, что сказывается на результатах образования и побуждает правительство активизировать деятельность работников школы и вуза по совершенствованию образовательного процесса с использованием новейших технологий и компьютеризации обучения.

    Как мы считаем, необходимо так строить процесс общения в преподавании учебного курса, чтобы в нём было как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательно присутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания.

    Е.И.Пассов отмечает, что учитель должен быть «хорошим сценаристом, режиссёром и актёром». Методическое обеспечение преподавания по формированию интереса к изучаемому предмету, думается, невозможно без знания некоторых особенностей психологии общения на уроке.

    Психологическая характеристика современного преподавателя психологии

    Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те ил другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Прежде всего отмечаются «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

    Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», ПФ. Каптерев отметил необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» преподавателя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.

    Учитываются следующие показателя:

    доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам – теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию.

    Отношение преподавателя к критике со стороны студентов – в процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Корректое поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения.

    Личностные отношения преподавателя со студентами – вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Однако явно е проявление этого отношения у студенту нецелесообразно.

    Способности в структуре субъекта педагогической деятельности.

    Связь индивидуальных особенностей и способностей

    Индивидуально-психологические осо­бенности субъекта педагогической деятельности внутренне свя­заны со способностями человека — одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфиче­ским психологическим закономерностям, а не заложены в свой­ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формиро­ваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствитель­ности».

    Подбор игрового материала
    Подбор игрового материла для режиссерских игр – необходимое условие для их развития. Для режиссёрских игр необходимы реалистические и образные игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и .

    Элементы модульной технологии при обучении математике учащихся 6-го класса
    Общий комментарий к проводимому эксперименту Исходные условия экспериментального внедрения элементов модульной технологии в 6-ом классе СШ № 3 г. Добруша Экспериментальная часть. Экспериментальную часть я разделила на 3 этапа: Первый – диагностирующий. Второй – контролирующий. Третий – итоговый. Ди .

    Расчет и подготовка учебно-материальной базы
    Материально-техническая база учебного учреждения должна создавать благоприятные условия для овладения обучающимися основ профессионального мастерства на уровне современных требований производства. Правильная организация учебно-производственных мастерских, кабинетов должна способствовать созданию бл .

    В.Я.Ляудис

    Методика преподавания психологии

    Учебно-методическое пособие

    2-Е ИЗДАНИЕ —

    Учебно-методический коллектор «Психология»

    УДК 159.9 ББК 88

    Рекомендовано-ученым советом факультета психологии

    Московского государственного университета

    А.В.Петровский, академик РАО

    Методика преподавания психологии: Учебно-методичес-Л978 кое пособие для студентов факультетов психологии го­сударственных университетов. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 1999. — 84 с.

    В учебном пособии обоснованы особенности использования активных методов в преподавании психологии как гуманитар­ной дисциплины; систематизированы активные методы обуче­ния и учебные задачи, рассмотрены требования к построению учебно-воспитательных ситуаций. Особое внимание уделено вопросам организации учения как совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами. В пособие включе­ны методические разработки учебных ситуаций, выполненные студентами.

    Учебно-методическое пособие предназначено студентам фа­культетов психологии государственных университетов

    «Психология», 1999 © В.Я.Ляудис, 1999

    Введение

    Научное обоснование активных методов обучения психоло­гии относится к числу наименее разработанных и в то же время наиболее значимых задач современной методики преподава­ния психологии. В настоящем учебно-методическом пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования активных методов в пре­подавании психологии: построение системы активных методов в соответствии со спецификой содержания психологии как гу­манитарной дисциплины; конкретизация требований активных методов обучения посредством разнообразных дидактических стратегий, основанных на выборе преподавателем систем учеб­ных заданий в курсе психологии; конкретизация требований активных методов обучения в ситуациях совместной учебной деятельности, организованных с использованием системы форм учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаи­модействий студентов друг с другом.

    Практика перестройки социалистического общества рожда­ет новую концепцию развития личности. Это обстоятельство выдвинуло перед психолого-педагогическими науками и перед высшей школой страны требование подготовить и осуществить переход к качественно новым условиям воспитания и подго­товки специалистов.

    Это социальное требование продиктовано не только по­вседневными нуждами общества в постоянном повышении качест­ва специалистов, но и более глобальной социальной задачей — привести состояние обучения в соответствие с новыми целями преобразования социалистического общества. Общество направило свои усилия на реализацию творческих возможностей каждого человека. Основное условие интенсификации социального и эко­номического прогресса — в формировании каждого члена об­щества как всесторонне развитой, граждански ответственной лич­ности. Такой путь ускорения социального прогресса посредством активного формирования его носителей требует кардинальной перестройки целей, содержания, методов и технологии всей си­стемы образования. По своим масштабам влияния на личность процесс обучения должен стать столь же действенным, как про­цесс революционной социальной практики.

    Достижение такой цели предполагает, в частности, зна­чительные усилия в направлении научной разработки актив­ных методов обучения на основе современной возрастной и педагогической психологии. Основные положения, развива­емые в этой области науки, — об активной роли сознания в практике людей на всех этапах ее становления, о порожде­нии и перестройке новообразований психики только на ос­нове собственной деятельности человека в условиях взаимо­действия с другими людьми, — создают научный фунда­мент как для обоснования, так и для использования активных методов обучения.

    Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который су­ществует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных, методов в преподавании самой психо­логии и этими ее положениями, которые в полной мере реализу­ются лишь в научных исследованиях психологов, но не в препо­давании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения.

    Этот разрыв между содержанием психологического знания и подходом к организации его усвоения нельзя устранить про­стым волевым усилием. Для его преодоления необходимы, во-первых, специальная работа по научно-психологическому обо­снованию использования активных методов в обучении психоло­гии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной и педа­гогической психологии, в частности, изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности. Специфику учения в психо­логии принято усматривать в том, что оно есть деятельность подготовительная. В этом направлении выделяются его отличия от игры, труда. Процесс учения противополагается творчеству как процессу создания нового, социально полноценного про­дукта. Но коль скоро учение лишь готовит человека к труду, к последующей творческой профессиональной работе, оно и не может выступать как деятельность преобразующая.

    Понимание учения как фактически адаптивного, а не про­дуктивного, творческого процесса противоречит практике ис­пользования активных методов обучения, которая за послед­ние годы охватила все уровни образования и доказала, что уче­ние есть деятельность полиморфная, органически включающая в себя и игру, и труд, и творчество.

    Трактовка учения как особой, сугубо «предварительной» деятельности, лишь готовящей к будущему творчеству, вносит также принципиальное ограничение в понимание возможнос­тей активных методов обучения и в их разработку на научно-психологической основе.

    В настоящем учебно-методическом пособии учение рассмат­ривается как полиморфная, преобразующая деятельность, а под активными методами обучения понимаются те методы, кото­рые позволяют организовать учение как продуктивную творчес­кую деятельность, связанную с достижением социально полно­ценного продукта в условиях как совместной, так и индиви­дуальной учебной деятельности.

    Основная задача учебно-методического пособия — выделение и обоснование некоторых особенностей использования активных методов в преподавании психологии, определяемых содержани­ем этой дисциплины и спецификой целей обучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской трактовки как самой науки психологии, так и ее преподавания. В русле по­зитивистских представлений о психологическом познании реду­цируется многообразие форм мышления, реально составляющих интеллектуальную оснастку психолога, оно сводится лишь к фор­мам теоретического, научно-логического познания. Редуцируется и личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс и результат психологического познания.

    В этой связи важной методической задачей является обосно­вание использования такой системы активных методов обуче­ния психологии, которая, во-первых, поможет освоить личност-но-регулятивные функции психологии, введет студентов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к мно­гообразию видов познания и форм преобразования действитель­ности человеческих отношений и психики. Во-вторых, эта система методов должна помочь каждому студенту стать сопричастным этой действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятельностью.

    Другой задачей пособия явился анализ конкретных методи­ческих требований к организации целостных учебно-воспита­тельных ситуаций на занятиях в курсах психологии. Этот ана­лиз проводился применительно к методическим сценариям некоторых форм организации занятий (проблемная лекция и эвристическая беседа) и в отношении к отдельным частным учебным задачам (порождение реконструктивных письменных

    текстов и продуктивных письменных высказываний в форме разработок лекций и семинаров).

    В связи с решением этой задачи в четвертый раздел пособия включены методические разработки (проекты, сценарии) учеб­ных занятий: проблемной лекции и семинаров по курсам об­щей, возрастной и педагогической психологии. Важно выде­лить в их анализе приемы, направленные не только на позна­вательные, но и на коммуникативные аспекты организации занятия, в частности, проблемной лекции, подчеркнуть ее вос­питательные функции, реализуемые в ходе диалога, ее адресо-ванность к личности в целом.

    В четвертом разделе пособия представлены учебные разра­ботки лекций и семинаров, выполненные студентами IV кур­са, изучающими методику преподавания психологии. Анализ этих разработок позволяет несколько детализировать програм­му построения методического сценария учебного занятия по психологии. Они являются прецедентом методического творче­ства студентов, освоивших дух активных методов обучения. Эти работы подтверждают, что процесс усвоения курса методики преподавания психологии также может стать творческой дея­тельностью, создающей социально полноценный продукт.

    В заключение необходимо подчеркнуть один из общетеорети­ческих аспектов данного учебного пособия. Методические требо­вания и процедуры организации усвоения психологических зна­ний характеризуются исходя из общих теоретических представле­ний о процессе усвоения, развиваемых П.Я.Гальпериным в его концепции формирования умственных действий. Но в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тому аспекту, который обычно мало освещается в публи­кациях по теории формирования умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно связанных с интериоризацией, но вы­полняющих свою особую функцию в усвоении знаний и построе­нии умственных действий. Это актуализация, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содержания предмет­ной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, уже имеющихся внутренних планов действий и представлений. В связи с существенной ролью этих процессов при использовании активных методов обучения, обращается особое внимание на методические аспекты построения актуализации и на процеду­ры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в про­цессе усвоения. Выделение этого методического аспекта нисколь-

    ко не умаляет роли процедур, направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет более широко ин­терпретировать учение как деятельность, связанную не только с присвоением социального опыта, но и со становлением саморе­гуляции личности на основе многообразия форм актуализации собственного опыта.

    Поэтому уделено внимание, в частности, упражнениям, ко­торые связаны с письменной речью. Последняя выступала и как средство интериоризации усваиваемых знаний, и как средство их актуализации в единстве со всем содержанием опыта личности. В отличие от «громкой речи» и «речи про себя» (устной и внутренней речи), письменная речь менее ситуативна. Она требует более вы­сокого уровня сознания и самосознания личности для порождения внеситуативного высказывания. Письменное высказывание — наиболее активная форма построения внутреннего, идеального плана действий и его включения в ценностный внутренний мир личности, что особенно важно в процессе усвоения научных зна­ний в вузе, неотрывного от становления личности студента.

    Следует подчеркнуть также и то обстоятельство, что разно­образные формы актуализации, которые рассматриваются в пособии в качестве методических процедур, активизирующих личностную позицию (письменные высказывания, диалог, кол­лективное решение проблемной ситуации, групповая дискус­сия и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте — как предмет усвоения, становления, форми­рования (Активные методы в природоохранном образовании, 1982; Пономарев, 1981), что вполне соответствует принципу единства экстеро- и интериоризации.

    Такой подход, подчеркивающий личностные моменты усвое­ния и актуализации знаний, позволяет полнее раскрыть психо­логическую природу действенности активных методов обуче­ния и более успешно использовать эти методы.

    Пособие рассчитано, скорее, на известную общую ориен­тировку в системе задач разработки и использования активных методов преподавания психологии, чем на подробную детали­зацию отдельных методов, процедур и средств преподавания.

    Автор сердечно благодарен своим слушателям — студентам психологического и философского факультетов, преподавате­лям — слушателям ФПК, в общении с которыми в течение нескольких лет разрабатывался курс лекций и практических заданий, составивший основу настоящего пособия.

    Цели обучения психологии и современные активные методы обучения

    Специфика содержания психологии как гуманитарной дисциплины и цели обучения психологии

    Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они впол­не определенно выражены в дискуссиях о предмете психоло­гии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естест­венной, биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-истори­ческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют ме­тоды социальных наук, методы гуманитарного познания.

    Гуманитарное познание — особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объек­ту исследования, чем то, которое свойственно естественно­научным дисциплинам.

    В центре гуманитарного познания — познание не вещи, а личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает М.М.Бахтин (1979). По его мнению, позна­ние вещи и познание личности — два предела. Вещь исчерпае-мадо конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание — проникновение — всегда дву­сторонний акт (Бахтин, 1979, с.409). Суть отношений познающе­го субъекта и субъекта познаваемого — в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуатив­ны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии

    контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное по­нимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает специфику критериям точности и понимания в гума­нитарном познании в отличие от естественнонаучных крите­риев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чис­то свое» (Бахтин, 1979, с.371), т.е. в мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.

    Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей обучения пси­хологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мыш­ление образное, художественное, символическое, созерцатель­ное, наглядно-действенное и т.д.

    Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для овладевающих психо­логией в системе обучения педагогической деятельности.

    Цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаи­модействия с людьми в различных условиях их жизнедеятель­ности. Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне спосо­бов действования, которые могут быть направлены двусторон-не — на себя и на других людей, — не есть научное психологи­ческое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания.

    Обучение психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя.

    Сложность достижения цели психологии — в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познава­тельного отношения и личностно-преобразующего отношения.

    Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе под­целей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения специалиста, связанных с целями гуманисти­ческого воспитания, — формирование мировоззрения, направ­ленности личности на действенное участие в строительстве общества.

    Доступные файлы (1):

      Смотрите также:
    • Методика преподавания психологии (шпаргалка)[ документ ]
    • Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии. Учебное пособие[ документ ]
    • Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии[ документ ]
    • Самаль Е.В. Методика преподавания психологии[ документ ]
    • Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии[ документ ]
    • Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии[ документ ]
    • Методика преподавания психологии[ лекция ]
    • Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии[ документ ]
    • Конспект лекции по предмету — методика преподавания психологии[ лекция ]
    • по Методика преподавания охраны природы[ лекция ]
    • Ответы — шпора на вопросы к экзамену — Методика преподавания психологии[ документ ]
    • Панибратцева 3. М. Методика преподавания психологии[ документ ]

    Тема 7. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
    ^ 7.1. Психология активных методов обучения
    В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения (одну из таких классификаций мы уже приводили ранее, см. 2.5). Это объясняется как сложностью самого объекта исследования, так и значимостью методического оснащения педагогического процесса. Неоднозначна и сама трактовка термина «активные методы обучения» и близких по содержанию понятий, таких, как «активное социально-психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения».

    Здесь уместно отметить условность названия «активные методы обучения», поскольку любое обучение предполагает активность со стороны субъекта (без нее обучение вообще невозможно), однако степень и содержание этой активности неодинаковы и зависят от используемых подходов. Способы, прямо ориентированные на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать планируемое воздействие, и составляют суть активных методов работы практического психолога, реализующихся прежде всего в развивающих программах для работы с детьми разного возраста. Активные методы предполагают не только серьезную разработку психологического содержания работы с детьми разного возраста, но и глубокое обоснование формы ее осуществления. Так, например, в работе с подростками наиболее эффективной является групповая форма проведения развивающих программ. Важность групповых форм работы не исключает возможности проведения индивидуальной работы с отдельными обучаемыми и, конечно, не умаляет значения индивидуального подхода к каждому учащемуся в процессе групповой работы.

    В психолого-педагогических исследованиях фиксируются различные уровни активности обучаемого:

    1) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Усвоение образцов сопровождает человека всю жизнь, но уровень собственной активности здесь недостаточен;

    2) поисково-исполнительская активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности;

    3) творческая активность – высший уровень, поскольку сама задача может ставиться учащимся, а пути ее решения избираются новые, оригинальные. В характеристике творчества психологией выделены такие показатели, как новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

    Разноуровневый подход к анализу активности обучаемого позволяет увидеть продвижение и перспективы ее развития в деятельности. В современных условиях для повышения эффективности вузовского образования значительный интерес представляют активные методы обучения, сущность которых заключается в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых. Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе (по сравнению с традиционными подходами), обеспечивая интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, творческих способностей.

    Понимая учение как полиморфную, преобразующую деятельность, под активными методами обучения (АМО) следует понимать методы, которые позволяют формировать учение как продуктивную творческую деятельность, обеспечивающую обучаемым возможность достижения социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.

    Среди современных АМО можно выделить три группы методов, наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием разных видов мышления (предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного). Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного ) обучения. Каждая из этих групп методов создает присущий ей инструментарий воздействия, которым выражаются сущность метода и границы его влияния (как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых). Так, в систему методов программированного обучения входят дозированный шаг программы, алгоритм; проблемного обучения – проблемная ситуация, эвристические программы; интерактивного обучения – коллективные дискуссии, имитационные и деловые игры, ролевые упражнения и тренинги, анализ ситуаций и игровое проектирование в процессе коллективного решения проблем.

    Не вдаваясь в историю разработки данных методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения вновь созданным активным методом. Ряд важных преимуществ есть в каждом из указанных методов, в том числе и в традиционном обучении. Преемственность дидактических систем – это общая закономерность развития теории и практики обучения. Системы не отрицаются, а эволюционируют к более совершенным. Главное состоит в том, что каждый из названных подходов вносит свой необходимый элемент в формирование познавательной активности. Так, алгоритм упорядочивает действие, способствует его логике и последовательности. Программирование содействует самостоятельному движению обучаемого по главной магистрали по знания, быстрому получению обратной связи. Проблемность (когда акцент делается на личность обучаемого, включенного в проблемную ситуацию) и коллективные формы работы (когда в центре управления обучением находится сам студент в его реальных взаимодействиях и отношениях с другими участниками учебного процесса) активизируют мыслительные и эмоциональные процессы, развивают творческие способности.

    Реализация требований активных методов обучения психологии в условиях совместной учебной деятельности (т. е. посредством организации системы учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаимодействий студентов друг с другом) обусловлена особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Как известно, в центре гуманитарного познания находится познание не вещи, но личности (отношения субъект – субъект). Исходя из особенностей гуманитарного познания, целью обучения психологии (как для специалистов-психологов, так и для людей, овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности) является теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического знания – в единстве знания и действия. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и себя. Обучение психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя. Методы активного обучения лишь в системе могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания и достижением цели обучения психологии, сложность которой заключается в особом сращении способов познания и преобразования поведения, мыслей других людей и себя.

    Выделяют следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса (применительно ко всем дисциплинам):

    1) усиление учебной мотивации учащегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);

    2) создание условий для формирования новых и более высоких форм мотивации (стремление к самоактуализации, самовыражению и самопознанию личности в процессе обучения);

    3) предоставление учащемуся новых, более эффективных, средств для реализации установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

    4) обеспечение большего соответствия организационных форм и средств обучения его содержанию;

    5) повышение напряженности умственной работы учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

    6) обеспечение научно обоснованного отбора подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

    7) всесторонний учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей учащихся.

    Ни один из известных методов не может в равной степени использовать все вышеперечисленные приемы. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких приемах повышения эффективности обучения. Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению творческой активности студента в усвоении и применении знаний и умений, а также в формировании способностей прогнозировать личную и профессиональную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

    ^ 7.2. Методы программированного обучения
    Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно было встретиться еще в древние времена. В качестве свидетельства приводится описанный выдающимся мыслителем Античности Платоном (427–347 до н. э.) диалог Сократа (469 – ок. 399 до н. э.) с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, искусно пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного перечня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учащегося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний.

    ^ Программированное обучение (ПО) возникло в начале 1960-х гг. на основе новых дидактических, психологических, кибернетических идей. Название метода происходит от взятого из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: как процессе управления, информационном процессе и процессе индивидуализированном.

    Методы ПО направлены на повышение эффективности управления учебным процессом за счет структурирования объективного знания (уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний), значительного увеличения доли самостоятельной работы обучаемых (осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем).

    Теоретические основы любого ПО составляют следующие общие принципы: а) деления материала на небольшие, тесно связанные между собой части (шаги, порции); б) активизации деятельности учащихся, изучающих программированный текст; в) немедленной оценки каждого ответа учащегося; г) индивидуализации темпа и содержания учения; д) эмпирической верификации (проверки) программированных текстов.

    Программированные тексты (образовательные программы) могут быть:

    линейными (каждый обучаемый изучает одинаковую для всех последовательность учебных доз – шагов, порций);

    разветвленными (каждый обучаемый приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей);

    адаптивными (программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов обучаемого).

    Сложность программного материала возрастает по принципу от простого к сложному как в самих вопросах, так и в связанных с ними ответах (выборочных или конструируемых). В каждом случае прямая и обратная связь педагога с обучаемыми осуществляется с использованием специальных средств (программированных учебных пособий разного вида, компьютера)

    Необходимо отметить, что программирование обучение не является универсальным методом. Программированию наиболее поддаются дисциплины, содержание которых можно алгоритмизировать, когда необходима выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений. Для изучения материала, дробление которого на порции приводит к нарушению целостности, а также для образного, эмоционального материала ПО непригодно, поскольку ограничивает возможности организации коллективной деятельности, лишает восприятие эмоциональности, снижает роль преподавателя.

    Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения (ТСО), информационных технологий обучения (ИТО). Последние определяются как совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности. На II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» (1996) информационные технологии объявлены стратегическим ресурсом образования.

    Эффективность использования средств научно-информационных технологий (НИТ) в подготовке специалистов вуза во многом зависит от успешности решения методических задач, связанных с информационным содержанием и способом использования автоматизированных обучающих систем (АОС). Применяемые в конкретной учебной программе АОС целесообразно рассматривать как программно-методические комплексы (ПМК) – совокупность программно-технических средств и реализованных с их использованием методов обучения, предназначенных для решения конкретных задач учебного процесса. Имеется тесная взаимосвязь между методами обучения, методическим содержанием и педагогическим назначением ПМК того или иного типа. В современных условиях возможно создавать программно-методические комплексы обучения как совокупность учебных фрагментов, объединенных алгоритмическими средствами, задающими направление обучения.

    Существуют различные виды ПМК : моделирования процесса или явления; моделирования функционирования технической системы (обучение ее использованию и (или) управлению); экспертные ПМК; сборники и генераторы задач; справочные информационные системы; игровые учебные программы; интегрированные обучающие системы. Так, ПМК поддержки лекционного курса представляет собой последовательное создание иллюстративных фрагментов (текстовые материалы, статические и динамические изображения, аудио– и видеофрагменты, контрольные задания и т. д.), состав которых определяется целевым назначением занятия. Соответственно в состав ПМК должны входить программно-технические средства, позволяющие эффективно подготавливать необходимые материалы (сканеры, графические редакторы, средства анимационной графики) и отображать лекционную информацию специализированными мультимедийными средствами. Особый интерес представляет вариант реализации подобного типа ПМК с обеспечением на занятии обратной связи с обучаемыми.

    ^ Тестовые и контролирующие ПМК предназначены для реализации функции контроля усвоения знаний на различных этапах обучения: от текущего контроля до итоговой оценки готовности обучаемого. В соответствии со спецификой и целями контроля, а также с особенностями предметной области созданию ПМК должны предшествовать следующие этапы разработки: 1) формирование тестовых заданий и вопросов, обеспечивающих надежную оценку; 2) выбор алгоритма опроса и способов предъявления заданий обучаемому; 3) выбор метода обработки статистических данных оценивания;

    4) определение системы правил, обеспечивающих принятие решений об уровне знаний. Подходы и методы решения перечисленных задач могут быть разными.

    Создание электронных учебников является задачей, методически сходной с задачей создания обычного качественного учебника, в который включены не только теоретические разделы, но и практические примеры, задачи, методические рекомендации по изучению дисциплины. Индустриализация обучения, т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, позволяет создавать и использовать новые модели обучения и проверки результативности его содержания (например, ПО). Компьютеризация образовательного процесса имеет и другие позитивные возможности.

    Следует учитывать изменяющиеся роль и место преподавателя в обучении и воспитании. Необходимо определить оптимальное сочетание ЭВМ с другими средствами обучения (прежде всего с учебником); найти способы устранения возможной перегрузки и утомляемости обучаемых, работающих с дисплеем, а также поддержания необходимой эмоционально-психологической обстановки на занятиях, стимулирующие общение обучаемых друг с другом; рациональное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации учебной деятельности.

    ^ 7.3. Методы проблемного обучения
    Истоки проблемного обучения можно видеть уже в эвристических беседах величайшего древнегреческого философа и учителя Сократа, который при помощи вопросов и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречиям и последовательно вел их к необходимому выводу. В основе современного проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889–1960) о способе развития сознания через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия, поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку педагогом и разрешение учащимся (школьником, студентом) проблемного вопроса, задачи, ситуации.

    Главная задача современного образования видится в овладении специалистами методологией творческого познания и преобразования действительности. Для творчества характерно прежде всего открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, методов их решения. В процессе творчества у человека проявляются такие качества, как оригинальность мышления, умение видеть проблему, быстрота ориентировки в новых условиях, интуиция, т. е. все то, что связано с решением нестандартных задач. Этому условию и направленности обучения отвечает проблемное обучение (ПбО), которое рассматривается в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами.

    Ключевое понятие ПбО – учебная проблемная ситуация – означает психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие и вызывающий разные (зачастую противоположные) позиции при его решении. Учебная проблемная ситуация характеризуется: а) типом противоречия, выявляемого преподавателем совместно с учащимися; б) наличием известных способов решения подобных проблем;

    в) дефицитом новых данных или теоретических знаний;

    г) возможностями обучаемых при выполнении поставленного задания. Среднее по уровню задание (не слишком трудное и не слишком легкое) не вызовет проблемной ситуации.

    Проблемные ситуации подразделяют по ряду оснований, таких, как область научных знаний, или дисциплина (математика, история, психология и т. д.); направленность на поиск нового (новые знания, способы действия, перенос известных знаний и способов действия в новые условия); уровень проблемности (в зависимости от остроты противоречий). Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность при условии, что в процессе выполнения учебного задания она позволяет отделить известное от неизвестного (искомого) и побуждает у студентов желание решить возникшее противоречие. Важно, чтобы содержательная сторона проблемной ситуации представляла для обучаемых интерес и соответственно стимул к поиску новых знаний и способов деятельности.

    Для конкретного психологического содержания важна специальная методическая разработка различных типов проблемных ситуаций, включающих разные группы и подгруппы задач, предполагающих воспроизведение знаний, простые мыслительные операции, сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), сообщение знаний и сочинение (реферат, резюме, оригинальный научный текст), продуктивное мышление (решение проблемных ситуаций). Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях (лекциях, семинарах, в практикуме и при самостоятельной работе студентов). Проблемные ситуации третьего типа подводят студентов к групповым докладам, коллективным дискуссиям, групповой оценке совместных решений. Это помогает переходить к самообучению в той или иной области психологического знания.

    Наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт – введение в проблему. Разделяют две тактики построения проблемной ситуации:

    а) «от знаний к проблеме». Движение к проблеме от предметного содержания знания («потребление» готовых достижений науки) недостаточно способствует выработке у студентов умений и навыков самостоятельного научного поиска;

    б) «от проблемы к знаниям». Движение от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы, побуждая искать пути и средства ее решения, целенаправленно формирует активного субъекта познавательной деятельности.

    Различные тактики введения в проблему в конечном счете и определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умений увидеть проблему и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы.

    ^ Психологический механизм процессов, происходящих при ПбО, заключается в следующем. При столкновении с новой, противоречивой, непонятной проблемой у человека в условиях интеллектуального затруднения возникает состояние недоумения, удивления. Далее мыслительный процесс проходит по схеме: выдвижение гипотез ? их обоснование ? проверка. Обучаемый либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск (открытие неизвестного), либо с помощью педагога. Большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные ситуации с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу, которая вызывает интерес: «Как разрешить данное противоречие?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Таким образом, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация ? проблемная задача ? модель поисков решения ? решение. В отечественной педагогике различают три основных метода ПбО:

    1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а студенты мысленно включаются в процесс поиска решения;

    2) частично-поисковая деятельность (в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед). Она постепенно приобщает обучаемых к самостоятельному решению проблем под руководством преподавателя, который составляет систему проблемных вопросов (возможных «подсказок», наводящих вопросов), вызывающих у студентов интеллектуальные затруднения и целенаправленный мыслительный поиск;

    3) самостоятельная исследовательская деятельность.

    Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС (научно-исследовательскую работу студентов) и УИРС (учебно-исследовательскую работу студентов), при выполнении которых студент проходит все этапы формирования профессионального мышления. В каждом случае основной целью является развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

    Использование ПбО связано с объективными трудностями: это и особый подбор учебного материала, и создание «банка» проблемных ситуаций, и большие затраты времени (на подготовку к занятиям, создание проблемной ситуации и предоставление возможности самостоятельного решения ее каждым учащимся).

    Основой для создания проблемных ситуаций может служить не всякий материал. К непроблемным элементам материала относят всю конкретную информацию с цифровыми и количественными данными, даты, наименования и т. п. Непроблемны и задачи, решаемые по образцу, известному способу, алгоритму, а также тренировочные задачи для закрепления знаний и отработки навыков.

    Методы ПбО в расчете на индивидуальный процесс учения поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности личности обучаемого, включенного в проблемную ситуацию. В условиях как индивидуальной, так и совместной учебной деятельности ПбО является одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей обучаемых, проявления их интеллектуальной, личностной и социальной активности, столь необходимых современному специалисту.

    ^ 7.4. Интерактивные методы обучения
    К интерактивным (от англ. interaction – взаимодействие, взаимное воздействие) относятся такие обучающие и развивающие личность методы, которые построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) деятельности, обратной связи между всеми участниками. По сравнению с традиционными технологиями в интерактивном обучении наполняются новым содержанием роли педагога (учителя, преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). Организуя взаимодействия и отношения, педагог ставит в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса.

    Исходя из того что обучение является процессом социальным, коллективным, а не сугубо индивидуальным, инструментарий воздействия в системе интерактивных методов представлен групповыми методами обучения. Под активным групповым методом (АГМ) обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной группе, независимо от содержания поставленных задач (учебно-познавательных, творческих, психокоррекционных). АГМ условно объединяют в три основных блока:

    1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

    2) игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

    3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

    Интерактивные технологии стимулируют развитие творческих способностей в результате активной совместной учебной деятельности. Особо следует заметить, что активность – это не спонтанное проявление личности, а социальное образование, которое черпает ресурсы в общении и деятельности. Как показывают исследования, активность в сотрудничестве личностью всегда расценивается очень высоко. Совместная деятельность для обучаемых необходима не только в целях обмена информацией, приобретения опыта. Главное заключается в том, что человек «смотрится» в другого человека как в зеркало и этим многое соотносит в себе. В этой связи необходимо отметить социализирующую функцию интерактивных методов обучения. Активность обучаемых обладает социальной значимостью, от нее зависит успех общего дела. Это школа коллективных отношений, пробуждающих у обучаемых весь спектр переживаний, связанных с конкуренцией и лидерством, взаимоотношениями с людьми, решением профессиональных и личных проблем.

    ^ Деловые игры. В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. В практике высшей школы успешно применяют имитационные деловые игры, основанные на психолого-педагогических принципах. Деловая игра (ДИ) представляет собой форму деятельности в условной обстановке, направленной на воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Создавая в обучении имитацию конкретных условий и динамики профессиональной деятельности, а также действий и отношений специалистов, ДИ служит средством развития теоретического и практического мышления, актуализации, применения и закрепления знаний, усвоения профессиональных норм и правил взаимоотношения будущих специалистов.

    Методически правильно построенные деловые игры служат эффективным средством обучения. Их можно проводить перед изложением лекционного материала, после него или организовать на основе ДИ весь учебный процесс. Следует отметить, что при опоре на имеющиеся знания деловая игра проходит более качественно и содержательно.

    Основными компонентами ДИ служат сценарий, игровая обстановка и регламент. Сценарий включает характеристику игровой организации, правила игры и описание профессиональной обстановки. В правилах фиксируют состав и описание ролей участников игры, регламентирующие деятельность игроков материалы (методики, приказы, должностные инструкции по каждой из ролей). Основным инструментом игры является поведение участников. Очень важен правильный выбор временного режима проведения игры и воссоздания реальной обстановки. Регламент игры определяет общие требования к режиму ее проведения и к инструкциям.

    Для достижения поставленных учебных целей на этапах разработки и реализации ДИ следует соблюдать следующие взаимообусловленные психолого-педагогические принципы :

    а) имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

    б) воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у студентов состояние затруднения;

    в) совместной деятельности участников в условиях субъект-субъектного взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;

    г) диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимого условия решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений (в ситуации неоднозначного реагирования на одинаковую информацию участников игры);

    д) двуплановости игровой учебной деятельности (ДИ решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучению профессиональной и социальной компетенции в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявить творческую инициативу).

    По уровню сложности деловые игры разделяют на следующие виды: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций»; 2) «разыгрывание ролей»; 3) полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

    Накопленный вузами (и школами) опыт свидетельствует о том, что учебные игры можно успешно применять при изучении самых разны дисциплин. У деловых игр есть свои достоинства, недостатки, определенные области применения. Игровая форма учебной деятельности имеет много преимуществ по сравнению с традиционной технологией обучения. Это и большая эффективность учебного процесса, и высокая активность и работоспособность студентов, и интенсификация межличностного общения, и наличие ярких эмоциональных переживаний, и обеспечение условий появления познавательно-профессиональной мотивации и творческой направленности личности. Однако не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. Негативная сторона ДИ связана с недостаточно глубоким пониманием их сущности прежде всего как педагогического явления, главное в котором – не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Применение ДИ требует от преподавателя серьезной подготовки в специальных областях.

    Интерактивные технологии в сочетании с проблемностью имеют особую ценность в преподавании психологии. Обучение психологии направлено на достижение единства знания и действия, т. е. овладение способами психологического познания других людей и себя и практической реализацией методов построения взаимодействий с целью преобразования поведения и образа мыслей других людей и себя. Сложность достижения цели психологии заключается в особом переплетении способов познания и преобразования, познавательного и личностно-преобразующего типов отношений.

    Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Современные тенденции развития образования. Педагогические и их роль в преподавании психологии. Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии.

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    1 Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях

    1.1 Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой

    1.2 Методы обучения психологии

    1.3 Современные тенденции развития образования

    1.4 Педагогические технологии и их роль в преподавании психологии

    1.5 Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии

    1.6 Общение как средство обучения в процессе преподавания психологи

    1.7 Игра как средство профессионального обучения психологии

    1.8 Учебные задачи в преподавании психологии

    Практика проходила на базе МОУ Панфиловской СОШ п.Панфилово Новоаннинского района Волгоградской Области в течение четырёх недель с 12 января по 1 февраля и с 29 июня по 12 июля 2010 года.

    Основные цели практики:

    1. Сформировать у себя умение взаимодействия с учениками, ведения тренинговых занятий;

    2. Научиться применять приобретенные умения в реальной педагогической деятельности;

    3. Научиться осознавать свое физическое и психическое состояние в реальном педагогическом процессе, понимать реакцию учащихся на свои слова и действия;

    4. Сформировать у себя гибкость, мобильность мышления;

    5. Развить терпение, отзывчивость, эмпатию.

    За время прохождения практики мною было выполнены следующие виды работ:

    1. Я ознакомилась с основными видами занятий психолога в МОУ Панфиловской СОШ (См. Приложение А)

    2. Участвовала в работе круглого стола, посвященного проблемам профилактики конфликтов.

    3. Участвовала в проведении тренинга коммуникативности как психологического качества (.См Приложение Б)

    1 Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях

    1.1 Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой

    В настоящее время психология преподаётся практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки, факультетах повышения квалификации, в системе после дипломного образования. Несмотря на существенные различия в объёме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии одинаково необходимо одно владение методикой её преподавания.

    Методика преподавания психологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп.

    Методика преподавания решает следующие задачи:

    Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы. Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.

    Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии

    Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.

    1.2 Методы обучения психологии

    Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

    Методы проблемного обучения — акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

    Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

    Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

    Словесные методы обучения психологии — источником знаний и умений является устное или печатное слово.

    Наглядные методы обучения психологии — источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.

    Практические методы обучения психологии — источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися.

    Дистанционное обучение — образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.

    Методы закрепления изученного материала — закрепление изученного материала.

    1.3 Современные тенденции развития образования

    Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяются национальными системами образования, историческими традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.

    Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века.

    Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования.

    Вторая система — индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

    Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся.

    Четвертая тенденция соотносится, по А.А Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоримизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…».

    Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

    1.4 Педагогические технологии и их роль в преподавании психологии

    Педагогическая технология — это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений путём раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе НОТ и поэтапного тестирования.

    Понятие педагогической технологии может быть представлено тремя аспектами:

    научно-технологическим: здесь ПТ — часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание, методы обучения и воспитания, проектирует педагогический процессы;

    процессуально-технологическим: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания методов и средств для достижения планируемых результатов воспитания, обучения и развития;

    процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.

    Структура педагогической технологии определяется: концептуальной основой; содержанием обучения; процессуальной частью — технологическим процессом.

    Критериями технологичности педагогическая технология выступают: концептуальность, системность, управляемость, корректируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость, визуализация.

    Монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо единственный фактор, метод, принцип нет. Педагогическая технология всегда комплексна. Своим акцептом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

    Формы активного обучения, используемые в методике преподавания психологии

    Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления.

    Это метод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения.

    Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения.

    Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

    Методы проблемного обучения — акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

    Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

    Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

    Использование разнообразных средств обучения в преподавании психологии

    Основные средства обучения

    Учебник и учебное пособие

    Учебник — книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений (общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебник, отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных и социальных групп.

    Технические средства обучения — это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.

    По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы:

    1) информационные и

    1.5 Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии

    В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

    Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

    Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.

    Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.

    Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

    Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории.

    К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности.

    Желательно, чтоб письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов

    1.6 Общение как средство обучения в процессе преподавания психологии

    В условиях современного общества в процессе обучения активно применяются нетрадиционные методы обучения, которые необходимо осмыслить как инновационную педагогику.

    Изучение литературы показало, что проблема нетрадиционного обучения невербальными средствами является предметом исследования не только педагогов, психологов, но и физиологов, естествоиспытателей как отечественных, так и зарубежных. Так, в XX веке были опубликованы исследования Г.М. Андреевой, Г.В. Колшанского, Б.Ф. Ломова, Р.Бердвистелла, М. Кричли, Ч.Морриса и др.
    Однако исследование показывает, что фундаментальные труды ученых не всегда используются в обучении учащихся, потому что они методически не адаптированы к современному обучению, что сказывается на результатах образования и побуждает правительство активизировать деятельность работников школы и вуза по совершенствованию образовательного процесса с использованием новейших технологий и компьютеризации обучения.

    Как мы считаем, необходимо так строить процесс общения в преподавании учебного курса, чтобы в нём было как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательно присутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания.

    Е.И. Пассов отмечает, что учитель должен быть «хорошим сценаристом, режиссёром и актёром». Методическое обеспечение преподавания по формированию интереса к изучаемому предмету, думается, невозможно без знания некоторых особенностей психологии общения на уроке.

    1.7 Игра как средство профессионального обучения психологии

    Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появилась в 80-х годах ХХ века в США в школах бизнеса. Однако первая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на ленинградской фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах.

    В настоящее время в нашей стране игровые методы получили широкое распространение как эффективное средство обучения, особенно профессионального.

    Особое место занимает игра в концепции знаково-контекстного обучения, которая разработана профессором А.А. Вербицким.

    Известно, что формирование профессиональной деятельности специалиста в системе вузовского и среднего профессионального образования вызывает определенные трудности. Прежде всего эти трудности связаны с необходимостью сочетать два разных типа деятельности — учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает не только умения применять знания, но и владеть навыками социального взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения неспособны решать эти проблемы.

    Цель — усвоение профессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:

    1) иллюстрация профессиональной ситуации;

    2) понимание сущности ее (причин проблемы, мотивации поведения участников и др.);

    3) формирование навыка принятия решений.

    Теоретические положения полезно отделять от иллюстрирующих примеров пространственно.

    1.8 Учебные задачи в преподавании психологии

    Понятие «задача» широко используется в психологической науке.

    Задача — это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Если в этой ситуации выделить условия и искомые, то она превращается в задачу.

    Учебной задачей будем называть задачу, специально подобранную или сконструированную для целей обучения.

    Задание понимается нами как требование выполнить какое-то действие. У задания менее строгая, чем у задачи, логическая формулировка, но требования похожи: ответить на вопрос, выполнить какое-то действие и т.д.

    Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Бине, Дж. Гильфорд и др.) считали наилучшим способом побудить человека думать постановку перед ними задач.

    Классификация учебных задач

    Одна из известных в науке классификаций учебных задач принадлежит Д.Г. Толлингеровой. Она выделяет 5 групп учебных задач согласно когнитивным характеристикам:

    -задачи на воспроизведение знаний;

    -задачи на простые мыслительные операции;

    -задачи на сложные мыслительные операции;

    -задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;

    -задачи на продуктивное мышление.

    Представляет определенный интерес и классификация учебных задач Г.А. Балла (См. Приложение Б). В зависимости от познавательных операций, которые используются при решении задачи, выделяется 5 видов:

    1) перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);

    2) мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.);

    3) имажинативные (образные), если надо, опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;

    4) мнемические задачи (запомнить, вспомнить. );

    5) коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).

    За время прохождения практики (основными целями которой были закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения; знакомство со спецификой деятельности детского психолога; формирование мировоззрения, стиля поведения, профессиональной этики), был выполнен ряд задач:

    1. Мною были закреплены теоретические знания по данной тематике.

    2.Установлены научные основы педагогического взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения.

    3.Усвоены принципы контроля и оценки знаний обучающихся.

    4.Изучены основы дидактики и риторики.

    Также мною был освоен ряд практических навыков:

    1. Применение выводов и рекомендаций психологии и педагогики в образовательном процессе.

    2. Выступление перед аудиторией.

    3. Создание творческой атмосферы во время занятий.

    4. Самоконтроль и саморегуляция.

    За время прохождения практики я участвовала во многих мероприятиях школы, проводила тренинговые занятия, участвовала в работе круглого стола «Жизнь без наркотиков», а также впервые в школе провела Неделю психологии. Все мероприятия помогли мне в развитии коммуникативных, организационных навыков, умению быстро приспосабливаться к незнакомой ситуации, не теряться в присутствии большого числа людей, управлять своими эмоциями и психическим состоянием при работе перед аудиторией.

    В качестве рекомендаций и пожеланий по совершенствованию учебной и методической работы психолога было бы целесообразно установить более тесную связь с другими детскими учрждениями: школами, детским приютом, родителями. Возможно, важным было бы создание в школе клуба для родителей по и лиц, их заменяющих, по социально-психологической тематике для того, чтобы более полноценно шло сотрудничество.

    Должностные инструкции и специфика работы психолога в школе

    Основными видами деятельности психолога в школе являются: психодиагностика, психопрофилактика, коррекционно-развивающая работа, организационно-методическая работа, консультирование, профориентация. В Должностные инструкции психолога Комитета по делам молодежи.

    Психолог подчиняется непосредственно зам.директора по ВР. Психолог несет административную и личную ответственность за свою работу. Психолог обязан обеспечивать конфиденциальность и хранить тайну сведений, получаемых от клиента, за исключением случаев, в которых затрагиваются жизненно важные интересы других людей.

    Психолог участвует в мероприятиях в качестве компетентного специалиста, освещающего социально-психологические вопросы.

    Тренинг коммуникативной компетентности

    Первый шаг — осознание той идеи человеческих отношений, которую тренер желает осуществить в своей работе.

    Второй шаг — выбор общей логики тренингового процесса. Предлагаемая схема исходит из следующего представления о фазах коммуникации: установление контакта, содержательный обмен (информацией, чувствами, смыслами), завершение контакта. В соответствии с ними и строится работа СПТ- группы.

    Третий шаг — подбор тем для отработки. Их достаточно много, но все они хорошо знакомы психологам. Перечислим их.

    1. Установление контакта с партнером на вербальном и невербальном уровне, выход из контакта.

    2. Взаимоподдержка и обратная связь.

    3. Выражение и понимание чувств в процессе общения.

    4. Межличностные позиции в общении.

    5. Нормативное и ценностное развитие группы (групповая динамика).

    6. Активное слушание и Я- сообщение.

    7. Совместное принятие решений, переговоры и конфликты.

    8. Убеждающее поведение, навыки аргументирования своей позиции.

    Приведенные упражнения взяты из сборника под редакцией В.В.Петрусинского. Они могут составить целостную программу тренинга общения, а также использоваться в работе психологов.

    Садимся в круг. Предлагаем задуматься о том, что в вас, в вашем характере является самым важным. Попробуйте найти этому краткую форму выражения. По кругу начинайте представляться группе. Спасибо. Мы сделали шаг навстречу друг другу.

    За что мы любим.

    Другая разновидность психологической помощи- репетиция поведения. Репетиция поведения представляет собой ролевое проигрывание жизненных ситуаций. Обычно оно начинается с несложных ситуаций, актуальных для большинства участников группы. Например, разговор с грубым прохожим, выпивающей компанией «друзей». Постепенно группа переходит к проигрыванию более сложных ситуаций.

    Целью ролевой игры является выработка оптимального, основанного на уверенности в себе поведения в той или иной сложной ситуации.

    Методика репетиции поведения условно делится на этапы: постановка задачи, т.е. определение поведения, которое нуждается в коррекции и в тренаже; инструктаж и обучение участников исполнению сцены запланированной ситуации; разыгрывание ситуации; моделирование желательного поведения; отработка оптимального поведения в течение всего занятия; получение обратной связи: поведение активных участников разыгрываемой сцены обсуждаются остальными участниками группы.

    Каждое упражнение завершается, как правило, широким обсуждением в группе. Участники делятся впечатлением о чувствах, которые они испытали во время исполнения ролей, зрители рассказывают об увиденном и помогают оценить действия участников.

    Таблица классификации учебных задач при обучении психологии

    Эмотивный компонент обучения как средство развития творческой личности в процессе преподавания психологических дисциплин
    Добавлено Рожина Лилия
    21.11.2016 (Правка 03.12.2016)

    Во все времена человека интересовал сам человек, бытие которого неизмеримо богаче его социального измерения. Ни одно другое живое существо не способно открывать и развивать в самом себе беспредельные миры, улавливать созвучные состояния другой души, воспринимать зов другого человека. В этом — неповторимость, уникальность личности, способной к самому неожиданному самоосуществлению и одновременно к «вчувствованию» в жизнь другого человека, к участию и соучастию, к полноте связей между человеком и природой, человеком и человеком. Подчеркивая значимость многообразно-вариативных переживаний, входящих в состав внутреннего «Я», В. фон Гумбольдт писал: «Чем больше человек привык жить в сфере идей и чувств, тем сильнее и тоньше его интеллектуальные и моральные силы, тем более он стремится обнаружить такое внешнее положение, которое дало бы больше пищи его внутреннему «Я», или найти, по крайней мере, такие стороны в ситуациях, в которые ввергает его судьба. Неизмеримо преимущество в величии и красоте, обретаемое человеком, неизменно стремящимся к тому, чтобы его внутреннее бытие всегда было на первом месте, чтобы оно всегда являло собой первоисточник и конечную цель всей его деятельности, а все телесное, внешнее составляло бы только оболочку и орудие» [9]. Познавая и преобразуя окружающий мир и самого себя, человек определенным образом относится к тому, что (и кого!) он познает. Познавая других, он познает себя, открывая пути к самоизменению и самореализации. И путь этого познания и преобразования себя всегда эмоционально наполнен.

    О. Г. Маурер утверждает, что эмоции играют центральную, поистине необходимую роль, изменяя своим влиянием поведение, которое считается «научением». По его мнению, эмоции, скорее всего, сами представляют высший порядок интеллекта. К. Изард считает, что научение через переживание так же, если не более, важно, как усвоение фактов и теорий. Исследования П.К. Анохина, В.П. Зинченко, Я. Рейковского и проведенный нами обучающий эксперимент показали значительную роль эмоций в регуляции познавательной деятельности и развитии творческого потенциала личности.

    Эмотивный компонент обучения — обязательное условие достижения успеха, сопровождаемого различными переживаниями положительной модальности, которые испытывает каждый человек, осознающий свое движение вперед. Эти чувства стимулируют поисковую деятельность, стремление подойти к исследуемому объекту с разных сторон, открыть в нем новое, ранее неизвестное, удивить и восхитить всех своей «догадливостью», способностью увидеть то, чего не заметили другие. При этом, показывает К. Прибрам, у субъекта возрастает чувствительность относительно управляемой системы, что вызывает потребность использования новых переменных, обеспечивающих совершенствование процесса усвоения знаний, «выход» за пределы обязательного в круг творческого, нешаблонного, оригинального. Эмоциональный компонент ведет к появлению мотивации, детерминирующей творческую деятельность, возникновению стремления выполнить задание не просто грамотно и точно, но еще и оригинально.

    Тогда студент не ограничивается заучиванием соответствующего раздела учебника. Он выполняет новые формы работы: от аналитического обзора литературы по теме, подготовки реферата, подбора соответствующих примеров из разных источников, «заготовки» серии проблемных вопросов, составления психологических упражнений и задач до составления собственного сценария семинарского или практического занятия. Материал учебника он дополняет, используя словари, справочники, энциклопедии, соответствующую научно-популярную, мемуарную, эпистолярную и художественную литературу.

    П.К. Анохин выделяет еще одно важное свойство эмоций, заключающееся в их связи с активационным обеспечением деятельности,— «эмоциональный тонус», благодаря которому все жизненные процессы, включая умственные, поддерживаются на некотором оптимальном уровне, обеспечивая их гибкость, перестройку, коррекцию, уход от стереотипов, смену актуальных установок. Английские психологи М. Аптер и К. Смит также говорят о связи между уровнем активации и гедонистическим тонусом, имея при этом в виду, что наличие такого тонуса обеспечивается только в ситуации деятельности творческой. Именно такая деятельность проникнута стремлением к самовыражению, т.е. связана с системой поиска активации для обретения вдохновения и творческого возбуждения.

    Реализуя модель междисциплинарной интеграции и авторскую концепцию обучения, обеспечивающего инициирование действия различных психологических механизмов — от рефлексии до апперцепции, мы обеспечиваем то единство интеллекта и аффекта, значимость которого в процессе познания подчеркивал Л.С. Выготский. Созданные нами модели междисциплинарной интеграции (психология — искусство) многовариативны. Они различны в зависимости от формы занятий (лекция, семинар, практикум, тренинг), от частных задач и от общей цели — реализации развивающих эффектов научного и художественного познания психологии человека. Актуализация выработанных в ходе человеческой истории ассоциативных фондов (психология, философия, история, социология, мировая художественная культура) — это процесс сотворчества, расширяющего интерпретационные возможности восприятия и научного, и художественного текста. Широкий культурный контекст нередко является необходимым условием глубокого усвоения знаний, их восприятия как взаимосвязанного целого, включающего множество смысловых связей, развития способности рассматривать материалы в новых, неожиданных, непривычных аспектах. Он обеспечивает свободное взаимопроникновение различных знаний: научный психологический текст может быть представлен в его философском и социологическом осмыслении, и наоборот, он может иметь художественное измерение и истолкование. Художественный текст, включенный в научный контекст, открывает новые свойства и отношения, связи и эмоциональные характеристики изучаемых объектов, познание которых затруднено или вообще невозможно, пока мы не увидим их отражения в художественном образе. Конструкты художников (музыкантов, поэтов, писателей) созданы из эстетически выразительных материалов. Их «подключенность» к научным конструктам, формирующимся в процессе усвоения научной информации, открывает новые аспекты развития творческой личности. Комплексное восприятие информации стимулирует актуализацию предшествующего опыта субъекта, расширяет интерпретационные возможности научного познания. В цепочке «научное понятие — его художественные эквиваленты — научное понятие» нет разрыва. Она замкнута, образуя петлю обратной связи, благодаря которой научное прочтение определенной информации, обогащенное опытом его художественного познания, расширяет возможности субъекта открывать, выявлять новые аспекты, функции, свойства изучаемого психического феномена, в том числе и его эмоционально-ценностные смыслы. «Включенность» механизмов синестезии, художественной рефлексии, ассоциации и апперцепции предполагает к тому же создание соответствующего эмоционального тонуса, обеспечивающего высокий уровень усвоения знаний и реализацию одной из важнейших функций эмоций — содействия психическому развитию личности. В качестве эмотивных компонентов организации творческой деятельности студентов могут выступать: многообразие междисциплинарных, межпредметных и внутрипредментых связей; разнообразие форм учебной деятельности (исследовательская, творческая, ролевая, практико-ориентированная и т.д.); диалоговые отношения, ценностный обмен; вариативность организации учебной деятельности; различное композиционное моделирование учебных занятий; вариативность способов усвоения психологических знаний; проведение занятий в форме тренинга развития речемыслительной креативности; элементы имажитивиого тренинга и эстетотерапии; модификация игровой деятельности (от занимательных до деловых игр); использование метода, названного нами «выход за пределы) очевидного»; стимулирование психологических механизмов развития личности (рефлексия, идентификация, атрибуция, самооценка, эмпатия); использование эффектов педагогической оценки; акустическая и семантическая фасцинация; использование технологий невербального взаимодействия. Необходимое функциональное стимулирование обеспечивают «задания на личностный смысл». Обеспечение субъект-субъектных диалоговых отношений, ценностного обмена и взаимных духовных влияний, создающих условия для самоизменения личности, осознание ею собственной самобытности — еще одно важное условие активизации аффективно-когнитивных процессов в учебно-познавательной деятельности.

    Преподаватель, чей опыт и знания богаче и разностороннее опыта студента, тем не менее не навязывает свою точку зрения, свой способ видения изучаемого научного феномена, но лишь направляет, фасилицирует процесс усвоения соответствующих знаний, актуализируя и обогащая субъектный опыт студента, вселяя уверенность посредством фиксации самого незначительного успеха, проявления самостоятельности, оригинальности. Именно вхождение в другие миры безгранично расширяет индивидуальное бытие личности, обогащая феноменологическое пространство посредством иных личностных смыслов, образов, значений, которые обнаруживаются в межличностном взаимодействии. В этом взаимодействии особая роль принадлежит преподавателю, воздействие которого должно соответствовать принципам неопределенности, понимания уникальности каждой новой ситуации и осознания особого рисунка «портрета индивидуальности» каждого студента. Духовное воздействие происходит только в ситуации, когда Учитель избирается самостоятельно, свободно, когда именно этот, а не другой является эталоном. Продвижение в зону ближайшего развития, к построению не только когнитивно-репрезентативных структур, но и эмоциональноаксиологических кодов обеспечивается поливариантностью моделей, способов, технологий обучения, в которых эмотивному компоненту принадлежит значимая роль.

    Изменения в развитии эмоциональной сферы студентов, прошедших экспериментальное обучение, проявляются в достаточно высоком уровне рефлексивности, что обеспечило значительное обогащение, углубление и расширение субъектных составляющих эмоций у студентов экспериментальных групп. Факторный анализ эмпирического материала показал, что в отличие от контрольных групп факторные матрицы студентов экспериментальных групп отличаются многочисленностью факторов, различной нагрузкой каждой из них, а также по шкалам внутри каждого из факторов, что является доказательством вариативности, индивидуализированности описания, использования оригинальных, не повторяющихся у других характеристик.

    Дальнейший количественно-качественный анализ эмпирических данных показал существенные различия в семантической нюансировке описания студентами своих (и «чужих») эмоций и чувств. Отмечаются, прежде всего, многообразие лексических средств, включающих все части речи — глаголы, прилагательные, существительные, наречия, причастия и деепричастия; более сложное синтаксическое построение предложений, их развернутый характер- синестезические определения, цепочки эпитетов и т.д. В процессе эксперимента значительно изменилось соотношение слов с наименьшей и максимальной оценкой специфичности. Стремление к дифференциации, индивидуализированности описания обнаруживается в различных экспериментальных работах. Мера дифференцированности становится все более строгой. Индивидуальные вариации вербальных эталонов ЭС у студентов экспериментальных групп различаются содержанием переживания в той или иной ситуации, адекватности его вербализации; раскрытием причин различных ЭС и чувств; осознанием их последствий; отношением к тем или иным ЭС и чувствам, их оценкой; описанием внешнего выражения эмоций и чувств, индивидуализированностью их проявления в различных обстоятельствах; выделением доминирующих, желательных и прогнозируемых эмоций; выявлением их простоты — сложности, противоречивости, амбивалентности; степенью осознанности; пониманием того, как в эмоциях и чувствах может выражаться самое существо личности. Значительно расширяется круг называемых причин переживаний. В них входят общение с другими; общение с собой; общение с искусством; общение с природой; поступки людей и их личностные качества; собственные поступки и личностные качества; чувства как источник других чувств и ЭС; размышления (свои и чужие); воспоминания; внешний облик; успех-неуспех в деятельности (включая учебную); события общественной и политической жизни; потребности, интересы, ценности (возможности их удовлетворения и реализации); проблемы (свои и близких людей); материальная обеспеченность-необеспеченность; здоровье; секс. Анализ индивидуальных вариаций осознания основных индикаторов ЭС и чувств позволил выделить категории, различающиеся по способу проявления эмоций: поступки; мысли; невербальное поведение; речевые характеристики (содержательные и интонационные); общение с другими; диалог с самим собой; восприятие произведений искусства и отношение к ним; отношение к природе; восприятие и оценка исторических и политических событий; оценка собственных переживаний. По результатам работы с методом мотивационной индукции Ж. Нюттена (в котором мы выделили еще один «ключ» — МИМ-эмоция — для интерпретации ответов с точки зрения наличия в них характеристик эмоций и чувств) были получены данные, показывающие значимость для студентов экспериментальных групп эмоциональных связей с миром, ценность эмоционального богатства личности.

    Качественный анализ эмпирических данных показывает включенность в выделенные Нюттеном категории объектов (Я; другие люди; объекты природы; различные идеальные объекты) эмоциональных переменных. Совпадение ответов на положительные и отрицательные индукторы, упоминание одних и тех же объектов, наполненных эмоциональными смыслами, свидетельствуют о важности соответствующих переживаний для данного субъекта и об устойчивости доминирующих детерминант его эмоций и чувств. Различное сочетание перечисленных субъектных составляющих эмоций у студентов экспериментальных групп позволило выделить девять паттернов, отражающих основные индивидуальные вариации развития эмоциональной сферы личности посредством художественной перцепции. Каждый из паттернов является своеобразным ключом к пониманию человека как субъекта внутреннего, психологического мира, для которого достоверность и очевидность собственного внутреннего мира выступает, прежде всего, как эмоциональная реальность, как его переживание [10]. Таким образом, реализация модели междисциплинарной интеграции, инициируя действие таких психологических механизмов, как художественная рефлексия, атрибуция, идентификация и эмпатия, одновременно стимулирует и специфические механизмы художественного познания психики человека, среди которых значительное место принадлежит синестезии, эмотивному ассоциированию и апперцепции. Реализация обучающих технологий, обеспечивающих синтез научного и художественного познания человека, подтверждает фасилитирующую роль произведений искусства, использование которых в процессе преподавания психологических дисциплин имеет своим результатом значительные изменения в развитии эмоциональной сферы личности. Вместе с тем эксперимент сохраняет личностную вариативность пути эмоционального развития субъекта, значительно обогащая и дополняя «портрет индивидуальности» каждого из его участников.

    Литература:

    1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М„ 1984.

    2. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

    3. Гозман Я Я. Психология эмоциональных отношений. 1987.

    4. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987

    5. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980.

    6. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М, 1976.

    7. Рожина Л.Н. Психологический анализ в литературном произведете Мн. 1990.

    8. Рожина Л Н Психология человека в художественных образах. Мл., 1997.

    9. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. Мн., 1999., 2003

    10. Слободчиков В., Исаев Е. Психология человека. M. 1995.

    11. Фресс П.. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. V. М., 1975.

    Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки. Методы обучения психологии. Область применение диагностических методов. Правила проведения психодиагностических процедур. Основные цели изучения психологии младшими учащимися основной школы.

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Размещено на http://www.allbest.ru

    Использование диагностических методов в преподавании психологии (курсовая работа)

    Глава 1. Теоретические основы преподавания психологии

    1.1 Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки

    1.2 Методы обучения психологии

    Глава 2. Диагностические методы в преподавании психологии

    2.1 Область применение диагностических методов

    2.2 Классификация диагностических методов

    2.3 Правила проведения психодиагностических процедур

    Список использованных источников

    В системе образования ранее складывалась парадоксальная ситуация. Учащемуся давали знания о природе, обществе, точных науках, но ему как человеку давали минимум знаний о его душе. Как следствие, люди не обладали навыками рефлексии, не понимали своего предназначения в жизни, не умели принять самого себя и окружающих как личность.

    В последние годы в обществе все отчетливее прослеживается тенденция гуманизации и гуманитаризации общего и среднего образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только законы материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т.е. приобретать психологические знания.

    Усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. В самом процессе изучения таких предметов, как психология, теория познания, теория поведения, приобретается опыт творчества, происходит столкновение гипотез, возрастает познавательная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, выводит личность на новый виток в саморазвитии.

    Соответственно, одной из актуальных задач педагогики, психологии и образования в целом должно стать введение психологических знаний в общеобразовательную структуру обучения. Для ее решения необходимо ответить на вопросы: Как и какие знания давать? Каким образом должно быть реализовано это «человеческое знание» в живой человеческой деятельности? Каким образом использовать накопленные и накапливаемые знания о человеке, человеческой жизни в структуре общего образовательного процесса?

    Цель исследования: теоретически изучить методы преподавания психологии, подробно остановиться на использовании диагностических методов.

    Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

    Подобрать и проанализировать литературу по теме.

    Определить цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки

    Рассмотреть методы обучения психологии, диагностические методы.

    Выявить возможности диагностических методов.

    Рассмотреть область применения диагностических методов.

    В качестве метода в данной работе используется теоретический анализ литературы.

    Работа состоит из введения, теоретического материала, заключения и списка литературы.

    Глава 1. Теоретические основы преподавания психологии

    1.1 Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки

    В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности».

    На разных этапах образовательного процесса цели преподавания психологии отличаются. Основные цели изучения психологии младшими школьниками и учащимися основной школы:

    первоначальное знакомство с миром психических явлений для формирования мировоззрения учащихся;

    знакомство с психологией как средством познания других людей;

    знакомство с познавательными процессами в целях познания и развития себя как субъекта познавательной деятельности;

    4) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными особенностями личности человека в целях понимания других людей, самопознания и саморазвития;

    знакомство с психологией общения, методами речевого и неречевого общения; обучение психология диагностический

    начальная профессиональная ориентация.

    При этом нецелесообразно ставить перед учащимися начальной и основной школы цель изучения психологии как научной дисциплины. Психологические знания выступают скорее как средства психологического сопровождения умственного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и подростков.

    В среднем (полном) общем образовании программы направлены на овладение учащимися системой знаний о природе, обществе и человеке, формирование их мировоззрения. Психология в этих программах может изучаться и как факультативный, и как обязательный предмет. Цели и содержание обучения психологии в средней общеобразовательной школе не должны дублировать цели и содержание высшего профессионального образования. Главным в изучении психологии в средних школах, гимназиях и лицеях является психологическое просвещение, формирование психологической грамотности и психологической культуры учащихся. В учебно-воспитательной программе психология выполняет общеобразовательную, общекультурную и развивающую функции. В старших профильных классах преподавание психологии может играть также профориентационную роль, способствовать более близкому знакомству со сферой будущего среднего специального или высшего профессионального образования. Все вышесказанное определяет цели преподавания психологии по данным образовательным программам:

    обучение психологическим знаниям как составной части мировоззрения и общей культуры;

    знакомство с методами психологического познания и психологической практики;

    обучение психологии как средству познания других людей;

    обучение психологии как средству самопознания;

    обучение психологии как средству саморазвития;

    профессиональная ориентация [2].

    Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в последние десятилетия. Их необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.

    Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические (научность, сознательность и активность, систематичность, наглядность, воспитывающий характер обучения, доступность), однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику, и психологические принципы. Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего, среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.

    Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для изучения психологии в силу того, что существует большое количество околонаучных психологических книг, написанных на основе знаний житейской психологии или эзотерических знаний. В таких книгах нередко в увлекательной форме излагаются недостоверные или недостаточно доказанные знания. Примером может служить литература по физиогномике. Это учение о связи психологических черт личности с чертами физического облика человека так и не было доказано. Однако данные такого рода до сих пор встречаются в различных публикациях. Такие публикации, используемые в рамках учебных занятий, дискредитируют научную психологию и лишают студентов и учащихся правильной ориентации в достоверных психологических знаниях. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказательна.

    Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной программы должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем устанавливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал занятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемственность и межпредметная связь.

    Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда студенты и учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоциональный интерес к психологическим фактам и феноменам — наиболее сильный стимул к изучению психологии. В соответствии с данным принципом неправильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые занятия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса психологии только интересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание.

    Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии. Психология как учебный предмет имеет большую специфику по сравнению со всеми другими дисциплинами. С одной стороны, это наука, которая имеет свое объективное предметное содержание, так же как другие естественные и гуманитарные науки. Поэтому она должна изучаться объективно и беспристрастно. С другой стороны, предмет этой науки личностно значим для каждого студента, учащегося. Поэтому у них возникает потребность отнести получаемые знания к себе, применить их с целью самопознания. В связи с этим психология привлекает большое внимание и интерес учащихся, желающих с ее помощью разобраться в себе. Соблюдение принципа единства в этом отношении означает сохранение необходимого баланса предметно-ориентированного и личностно-ориентированного содержания на занятиях по психологии. Этот принцип должен соблюдаться при обучении психологии как общеобразовательному предмету. При изучении отдельных психологических дисциплин акценты могут расставляться иначе.

    Принцип единства теоретического и эмпирического знания. Данный принцип является конкретизацией дидактического принципа единства конкретного и абстрактного. В соответствии с этим принципом в преподавании психологии должны оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теоретических идей, их логические обоснования и, с другой стороны, конкретные эмпирические факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их иллюстрируют. К сожалению, порой в учебниках психологии и в лекциях чрезмерно преобладают теоретические рассуждения, не подкрепляемые конкретными фактами и примерами. Другой крайностью может быть чрезмерное увлечение преподавателя описанием интересных психологических исследований, экспериментов, опытов, примеров из области практической психологии без рассмотрения психологической теории, которая лежит в их основе.

    Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и интересов: а) студентам-психологам; б) студентам, обучающимся по другим программам высшего образования; в) студентам средних специальных; г) учащимся общеобразовательных учебных заведений. Принцип доступности при обучении психологии в школе имеет особое значение в силу того, что еще не существует устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста. И если для старших школьников эта задача отчасти решается, то учет специфики среднего, а тем более младшего школьного возраста — проблема особенно сложная. Опыт ясного и понятного изложения психологических знаний этим категориям учащихся еще очень незначителен.

    Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной, кинестетической) также может повысить эффективность обучения. Единство наглядного (образного) и вербального содержания — важнейшая психологическая основа понимания. В преподавании психологии могут использоваться такие виды наглядности, как: 1) словесная, 2) художественная, 3) изобразительная, 4) практическая.

    Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности.

    9. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в школьном преподавании психологии. Он заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Важно, чтобы они видели практическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни. Изучение психологии должно стимулировать учащихся использовать полученные знания в решении практических задач познания других людей, самопознания и саморазвития. Ученик может обращаться к изучению собственной психики или психики других людей, с которыми ежедневно общается.

    10. Обучение психологии должно носить развивающий характер. Этот принцип опять-таки особенно важен в школьном преподавании психологии. Уроки психологии выполняют здесь особую миссию. В результате изучения курса психологии главную ценность представляет не знание психологических теорий, понятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися внутреннего мира других людей и самих себя: усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успешное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее понимание себя как личности.

    11. Принцип индивидуального подхода понимается как учет особенностей и потребностей конкретной аудитории. Учитель должен уметь работать с психологическим контекстом педагогической ситуации, фокусировать внимание на особенностях психологического климата в классе. Этому может помочь выявление реального положения дел в данной группе и у конкретного ученика с помощью диагностики. Уроки психологии нужно планировать таким образом, чтобы учитывались выявленные состояния, особенности и запросы аудитории. Например, подростков важно научит слушать друг друга, повысить самооценку, дать возможность каждому высказаться и быть услышанным.

    12. Принцип мотивационной готовности аудитории был впервые разработан и введен в практику обучения М.В. Поповой. Он состоит в том, что на уроке прорабатывается тот материал, который является наиболее значимым для данной аудитории в данный момент. Благодаря этому происходит коррекция психологического состояния ученика. Учитель терапевтически прорабатывает вместе с учениками какую-то конкретную, значимую для них тему. Это хороший обучающий тренинг поведенческих умений в конкретных ситуациях. Учитель не должен бояться отойти от запланированной темы. Например, если в классе сложилась явная конфликтная ситуация, то следует отталкиваться именно от нее, строя ход урока. Тогда и конфликт можно конструктивно разрешить, и основные понятия, связанные с темой «Конфликт», будут надежно усвоены, так как будут значимыми. Проблемами для урока могут быть как конкретные, так и гипотетические ситуации. Главное, чтобы они были близкими к жизни и интересам учеников.

    13. При преподавании психологии в школе необходимо учитывать фактор возрастных психологических потребностей. Принцип учета возрастных особенностей реализуется на практике через содержание и методы. При отборе содержания надо руководствоваться представлениями о том, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте, значительную часть учебного курса должна составлять информация, являющаяся потребностью возраста. Какое знание ребенку дать, чтобы это знание не перегружало его, а работало на него, чтобы он мог сегодня же начать реально его использовать, чтобы оно давало ему новые возможности лучше учиться и жить, строить свое будущее. Для подростка, например, самыми важными являются темы, связанные с общением, переживанием, самооценкой и т.д.

    Возрастной подход, с одной стороны, отражается в содержании обучения, а с другой стороны — в методах, средствах и формах обучения, поскольку важно не только какое психологическое знание, но и как его в каком возрасте давать. Здесь возникает проблема разработки новых специальных методов обучения в преподавании психологии. Чтобы вывести освоение психологических категорий на уровень присвоения, недостаточно метода объяснения. Следовательно, необходимо было разработать такие методы обучения, которые позволили бы сделать феномены психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика; методы, которые позволили бы реальность объективного знания перевести в реальность субъективного знания. Т. е. фактически речь идет о двух вариантах преподавания психологии: проговаривание знаний или переживание их.

    Особенность познания психологии в том, что оно задействует все виды мышления: научно-теоретическое, логическое, образное, наглядно-действенное, символическое и т.д. Мыслить образами, представляя себе человека в деятельности, часто важнее для понимания психологии, чем с помощью логического мышления анализировать его отдельные психические процессы и характеристики. Одной из задач учителя психологии является научиться создавать возможность учащимся целостно воспринимать психологические феномены. Сложность здесь заключается в том, что явления психической жизни не наблюдаемы «прямо», непосредственно, но переживаемы, ощущаемы человеком, поэтому нужно научить подростка «видеть» и «слышать» самого себя. Необходимо задавать базу чувственного опыта для фиксации и определения психических явлений самим учащимся. Начинать такого рода работу целесообразно с формирования у подростка чувственного образа.

    Занятия психологией требуют создания специальной атмосферы в классе, особого педагогического общения и определенной организации учебного пространства. Принципиальное значение здесь имеют три момента:

    создание обстановки безопасности и доверия. Со стороны учителя для этого нужно: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фасилитаторству, а также научному поиску.

    умение учителя задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Эту особенность урока позволяет обратиться к интроспекции, услышать партнера, выйти на интуитивный уровень понимания психологических феноменов.

    учебное пространство должно быть организовано так, чтобы помочь ребенку расслабиться, выражать себя и чувствовать комфортно. Все предметы должны быть полифункциональны и динамичны, чтобы можно было изменять пространство в зависимости от задачи занятия. Должны соблюдаться эстетические требования — красивые предметы, вещи, соотношение линий, форм и цветовых гамм. Должна быть гармония во всем окружающем ребенка пространстве, если мы хотим, чтобы у него было согласие с самим собой. Для проведения лабораторных занятий и психодиагностических исследований весьма желательно, чтобы столы были оборудованы специальной техникой и рассчитаны на одного человека.

    Учитель психологии должен постоянно помнить о важности положительных эмоций для эффективного обучения. Благодаря подкрепительному действию успеха, ученик начинает действовать с большей уверенностью. Кроме умения использовать поощрения для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь. Обратная связь позволяет учащемуся узнать о результатах своих действий, понять свою проблему и лучше справиться с ней в следующий раз, а также подойти ближе в своем последующем действии к правильному поведению. Сообщение учителя, что деятельность, осуществляемая классом, или конкретный ответ правильны, не только увеличивает вероятность их повторения, но и формирует у учащихся способность анализировать и рефлексировать психологическую реальность.

    Гуманистическая парадигма обучения предполагает совершенно иную фигуру учителя как субъекта учебно-воспитательного процесса. Преподаватель психологии сегодня — это интегрированная фигура, объединяющая в одном лице гуманистического психолога, учителя и исследователя. Это новая фигура для педагогики, иная генерация учителя, имеющая принципиально иные функции и, соответственно, другую роль. Здесь учитель — специалист, который не только передает знания, но и создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы успешно осуществлять процесс своего учения, условия для самоактуализации опыта, для развития творческого потенциала, для выбора собственного пути учения, идущего от конкретного опыта ребенка, от его возможностей, интересов, личностных стремлений, то есть создает определенное учебное пространство.

    1.2 Методы обучения психологии

    Известно, что вопрос метода есть главный вопрос философии и теории любой науки. «Метод» в переводе с греческого означает путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели.

    Обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает целой системой разнообразных методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета и характером учебного материала и теснейшим образом связаны и зависимы от методов самой науки.

    При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у учащихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет искомого результата. При этом цель ученика не должна совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода цели.

    П.Ф. Каптерев выделил следующие принципы использования методов обучения:

    Сообразность метода со свойствами детской натуры.

    Сообразность метода преподавания науки с содержанием и характером этой науки.

    Сообразность метода с личностными особенностями обучаемых детей.

    Сообразность метода с личностью учителя.

    П.Ф. Каптерев считал, что успешность применения метода зависит прежде всего от личности учителя. Учитель должен сам усвоить метод, применить к себе, чтобы познать его сущность, структуру и границы применения. Несостоятельность учителя проявляется прежде всего, в его рабстве перед методикой, буквальном исполнении ее предписаний.

    Методы обучения, которые чаще всего применяются в психологии:

    методы словесного обучения

    методы проблемного обучения

    методы интерактивного обучения

    метод семантического погружения

    Методы словесного обучения относятся к числу наиболее распространенных во всех типах школ и системах обучения, главным образом потому, что устное изложение знаний учителем является мощным средством, направляющим познавательную и практическую деятельность ученика. Учитель не только передает знания, но и формирует интерес к предмету, обучает анализу и обобщению фактов, умению ставить вопросы и самостоятельно размышлять. Основные методы словесного обучения, применяемые в преподавании психологии в школе: рассказ, беседа, объяснение.

    рассказ используется для подготовки учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть, в свою очередь, проведено другими методами, а также для резюмирования по определенной теме. Ценность рассказа как метода обучения и его главные характеристики заключаются в том, что изложение ведется по четкому логическому плану, последовательно, с вычленением существенного, с применением иллюстраций, кратко, занимательно, эмоционально.

    беседа применяется при закреплении и осмыслении уже имеющихся у учащихся представлений и знаний. Предметом беседы являются как наблюдения за феноменами психологической культуры, так и вопросы, требующие уточнения или подробного выяснения. В процессе беседы выявляется имеющийся у учащихся объем знаний, проверяется прочность и сознательность усвоения учебного материала, развивается самостоятельность суждений.

    объяснение — важный метод сообщения новых знаний, суть которого в словесном истолковании отдельных понятий и терминов. Объяснение основывается на формулировке темы, кратком раскрытии плана и цели ее изучения и используется прежде, чем учитель переходит к рассказу по новой теме, или в процессе работы с новым учебным материалом.

    Метод проблемного обучения направлен на формирование навыков психологического мышления, ученик получает новые знания не в «готовом виде» от преподавателя, а сам, в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской, здесь учащиеся вместе с учителем ставят и решают учебную проблему. Основной путь постановки учебной проблемы — создание проблемной ситуации, признаком которой является переживание, а содержанием — противоречие. Основными приемами в данном случае являются проблемные вопросы и эвристическая беседа. Благодаря проблемным и информационным вопросам, а также гибкому обсуждению удается раскрывать сложнейшие темы, такие, как: «Образ «Я», «Установка», «Творчество» [1].

    Метод семантического погружения. Применение его при обучении психологии связано с тем, что некоторые психологические понятия чрезвычайно трудно излагать теоретически. Однако не знакомить с ними нельзя, поскольку они являются ключевыми для психологии и ни один психологический феномен практически невозможно раскрыть, минуя их. Это такие фундаментальные многоуровневые понятия, как «мотивация», «рефлексия» и др. Сразу их не объяснишь. Должно пройти время, нужно вжиться в контекст. Эти понятия должны как бы наращиваться по мере продвижения в учебном материале. При работе с понятием в контексте оно называется, но ему не дается дефиниция. Понятие, приобретая контекстное звучание, оказывается встроенным в определенную систему знаний, в гештальт, и только потом, когда оно усвоено настолько, что при объяснении феномена подросток вынужден им пользоваться и у него уже появилась потребность его сформулировать (раз оно вводится в сознательный строй речи), понятие можно раскрывать и определять. Скорее, это уже формулировка для запоминания, удобства изложения мысли и дальнейшего использования. Поскольку это фундаментальные понятия, то их значимость будет увеличиваться пропорционально количеству получаемых знаний о психологических феноменах.

    Метод проектов. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки исследовательской работы. Суть метода заключается в том, что учитель выстраивает программу личностного развития ученика совместно с ним и на основе выявления его личностно значимого интереса. Сферой исследования может быть любая психологическая или педагогическая проблема (запланированная или не запланированная), а также сфера исследовательских интересов учителя.

    Интерактивный метод основан на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Его суть в создании обстановки совместной продуктивной деятельности учителя и учеников, при которой происходит не только процесс поиска знаний, но и взаимодействие личностей. К интерактивным методам могут быть отнесены следующие: дискуссия, эвристическая беседа, «мозговой штурм», ролевые, «деловые» игры, тренинги, кейс-метод, метод проектов, групповая работа с иллюстративным материалом, обсуждение видеофильмов и т.д.

    В практику преподавания психологии в школе могут быть введены методы обучения, основанные на практико-ориентированных технологиях личностного роста и работающие непосредственно на задачи развития личности. Некоторые из этой группы методов адаптированы или модифицированы к условиям школьного обучения и успешно применяются. К ним относятся:

    — активные групповые методы социального тренинга: а) дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора); б) игровые методы — дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии);

    — метод творческого самовыражения (через литературное, научное, художественное и др. виды творчества);

    — методы психической саморегуляции и тренировки психических функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки);

    — метод экспрессивного самовыражения (экспрессия, сопереживания ситуации, метод чтения вслух, метод интроспективного анализа; метод по развитию творческого самочувствия; рефлексивный тренинг).

    К результатам обучения предмету «Психология» относят:

    психологические знания (понятия, факты, идеи, законы науки психологии, способы психической деятельности),

    психологические умения (чем для самого человека становятся те знания и способы действия, которые он приобретает в процессе обучения),

    навыки (привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической культурой),

    опыт творческой самодеятельности,

    овладение культурой психической деятельности,

    формирование эмоционально-ценностного отношения к психологической реальности и действительности в целом.

    Результатом обучения также считается формирование у учащихся некоторых качеств личности в соответствии с Программой ЮНЕСКО «Образование 2000», где декларируется, что выпускник школы должен:

    быть ТВОРЧЕСКИМ, уметь по-новому смотреть на привычные вещи и ценящим инновации;

    САМООПРЕДЕЛЯТЬСЯ, уметь брать на себя ответственность за свое образование;

    РЕШАТЬ ПРОБЛЕМЫ, уметь выбирать и использовать различные конструктивные способы их решения;

    быть УВЕРЕННЫМ в своих возможностях и иметь высокую самооценку;

    быть ТОЛЕРАНТНЫМ (эмоционально устойчивым), эмпатийно, доброжелательно относиться к многообразию жизни.

    Присвоение подростком психологических знаний является фактором развития его личности, о чем свидетельствуют данные психодиагностического исследования:

    развитие чувства собственного достоинства;

    снижение уровня агрессивности;

    повышение уровня рефлексии и самосознания;

    рост познавательной активности и познавательных интересов;

    изменение мотивов поведения;

    гуманизация системы отношений с миром и самим собой;

    повышение уровня понимания и принятия другого человека;

    переструктурирование интересов в сторону их социализации;

    развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;

    Имеет место быть определенная специфика процесса обучения психологии младших школьников и подростков. В связи с особенностями психического развития для младших школьников наиболее актуальным оказывается изучение познавательных процессов (особенно их конкретных форм) и эмоциональных явлений. Для подростков большую актуальность приобретает изучение психологии абстрактного мышления, психологии воли, общения и личности, а также психологических аспектов профориентации [2].

    В школьном курсе психологию человека следует изучать в его конкретно исторических условиях, в его личной истории, со всеми привходящими в эту историю факторами. Следует представить человека как психологическую реальность, которая взаимодействует с другими объективными реальностями и развивается в сотрудничестве с ними. То есть феномен человека на уроках психологии — это человек с памятью, собственной системой отношений с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реальными конфликтами, позициями, проявлениями личностной уникальности.

    Осознанное и умелое использование методов преподавания психологии позволяет организовывать учение как совместную продуктивную, многостороннюю, творческую деятельность учителя и ученика.

    Психология как совокупность знаний — не самоцель. Главное — саморазвитие, развитие чувства собственного достоинства, способность к преобразованию своего сознания и условий жизнедеятельности. Освоение психологических знаний является условием развития творческих способностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира. Изучение психологии должно способствовать развитию у учащихся ключевых компетентностей и формированию психологической культуры.

    Глава 2. Диагностические методы в преподавании психологии

    2.1 Область применение диагностических методов

    Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психолого-педагогической диагностики. Они могут использоваться:

    для выявления уровня общих способностей детей;

    для выявления уровня творческих способностей детей;

    для оценки уровня развития психических и психофизиологических свойств личности (памяти, внимания, умственной работоспособности, интеллекта, эмоционального состояния, нервно-психического статуса, параметров морфофункциональной системы (моторики, быстроты движения и т.д.);

    для определения уровня готовности детей к поступлению в детский сад;

    для определения уровня психофизиологической и социальной готовности к поступлению детей в школу (физического развития, заболеваемости, физической подготовленности, основных физиометрических параметров растущего организма, факторов риска);

    для экспресс — диагностики утомляемости ребёнка в процессе занятий;

    при оперативном и аттестационном контроле полученных знаний;

    при поступлении в высшие учебные заведения;

    в отборе и распределение персонала;

    при мотивации персонала и составлении профессионального плана развития сотрудника[3].

    Введение диагностических процедур в учебный предмет «Психология» естественно и необходимо потому, что позволяет изучать предмет как бы в его собственной логике, в логике той науки, которую данный учебный предмет представляет, и получать психологические знания средствами самой психологии. Применение в учебном курсе методов психодиагностики помогает учителю решать целый ряд образовательных и развивающих задач обучения. По крайней мере в трех случаях диагностика оказывается незаменимой.

    Во-первых, работа с диагностическими методиками развивает у подростка интерес к интроспективному анализу, а также к науке «Психология» как к области знаний, которая дает ему возможность удовлетворять потребность в самопознании. Данные, полученные при диагностическом исследовании, позволяют подростку подробно рассматривать и развивать рефлексивные компоненты своей собственной личности, усваивать (через структуру и характеристики диагностического материала) психологические особенности отдельных людей и механизмы их поведения, чувствовать специфику отношений к самому себе и понять то, каким образом реальное психологическое знание «работает» на практике.

    Используются методики, являющиеся тем инструментом, который позволяет самому обследуемому посмотреть на себя «со стороны», в них, как в зеркале, увидеть самого себя, свои особенности, узнать (или не узнать) себя. Рефлексия по поводу собственной личности осуществляется в различных формах, в том числе через психодиагностику, и предполагает также разработку системы методик, адекватной решаемым задачам. В процедурах диагностики выявляются как «понимаемые» учащимися, субъективно представленные и выраженные характеристики психики, поведения, так и реальные объективные характеристики личности, недостаточно отраженные в сознании.

    Диагностический материал, включенный в учетный процесс, выступает, с одной стороны, в функции информации, а с другой — в функции реальной диагностики и одновременно в функции развития самосознания, самооценки, самовосприятия подростка. Имея данные диагностического исследования (при грамотном психологическом объяснении результатов учителем), подростку удается самостоятельно контролировать уровень усвоения им содержания психологических категорий, отдельных тем, а также процесс собственного развития.

    Во-вторых, в определенном смысле диагностический материал можно использовать в качестве контроля за усвоением психологических знаний. Помимо классических форм (сочинений, опросов по усвоению базовых категорий) диагностику можно применять для того, чтобы выяснить, насколько учащиеся смогли не просто заучить, но понять то психологическое содержание, которое излагается в соответствующих темах. Насколько они смогли использовать эти понятия в своей собственной деятельности, своих отношениях, в своих оценках тех событий, которые вокруг них происходят. С этой точки зрения полезно посмотреть на те проблемы, которые действительно ставятся подростком в работе с диагностическим материалом в ходе обратной связи. Эти проблемы касаются: отношений с окружающим миром; взаимоотношений людей; отношения к старшим; выбора будущей работы; доверия и совести; честности; правильного общения; понимания и раскрытия того смыслового содержания, которое они хотят донести до слушателя; изучения самого человека и, наконец, управления их познавательной деятельностью — развитием мышления, творчества, внимания и др., т. е. управление самим ходом умственного развития.

    В-третьих, психодиагностика проводится также с целью получения информации об индивидуально-психологических особенностях учащихся, их проблемах, требующих помощи психолога. Первичный диагностический материал является базой для проведения более глубокого исследования познавательной, эмоциональной, регулятивной, коммуникативной сферы подростка, гармоничного или негармоничного развития его личности. Для учителя-психолога диагностика — это инструмент, с помощью которого он может обнаружить и путем специального психологического анализа выделить особенности отношения ребенка к миру, другому человеку, самому себе. Таким образом, диагностический материал может быть положен в основу педагогического контроля за развитием подростка, программы индивидуальной работы с ним, а также для коррекции его развития и конкретной помощи в этом развитии. С этой точки зрения целесообразно применять данные методы не только в контексте определенных тем, но и в контексте определенных временных срезов, рассматривая особенности становления, судьбы каждого ребенка.

    Для группового обсуждения могут используются обобщенные результаты, полученные по обработанным педагогом методикам.

    Психодиагностические процедуры могут проводиться как до изучения соответствующего материала с целью выявления исходного уровня учащихся, так и после рассмотрения соответствующих тем на занятиях. В первом случае материалы обследования можно использовать для акцентирования внимания на какой-либо проблеме, разработки содержания занятий, определения индивидуального подхода к учащимся. В последнем случае материалы диагностики позволяют определить эффективность образовательной деятельности и наметить задачи на ее следующем этапе [5].

    Разработка, отбор методик, интерпретация и оценка полученных результатов проводятся в соответствии с уже имеющимися общими представлениями о возрастных возможностях и особенностях детей данного возраста, с исходными представлениями о структуре психологической культуры учащихся, а также в соответствии с целями и задачами психологического компонента образования в этом возрасте. Диагностические параметры выделяются таким образом, чтобы отразить основные показатели, связанные с возможностями и особенностями становления психологической культуры учащихся в условиях образовательной системы по компонентам:

    а) психологические знания и умения;

    б) психологическая компетентность;

    в) ценности, идеалы, позиции, отношения;

    д) психологическое культуротворчество.

    Информация, полученная учителем в ходе реализации диагностических методов обучения, должна обязательно учитываться им и служить тем конкретным знанием, которое может помочь реализации указанных ранее принципов мотивационной готовности и индивидуального подхода [1]. Результаты изучения психологической культуры школьников важно использовать в дальнейшем при решении педагогических задач, организации и совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе.

    2.2 Классификация диагностических методов

    Все применяемые психодиагностические методы по целевому назначению можно разделить на три группы: диагностика внутри предмета (как дидактический прием), диагностика усвоения знании и диагностика развития личности. Также существует следующая классификация, приведенная в таблице №1 [3].


    ^ Процесс обучения это организованное взаимодействие преподавателя и студента для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов.

    Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет функции: образовательную, развивающую, воспитывающую и т.д.

    ^ Обучающая функция. Состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение — это владение способами применения знаний на практике. Навык — автоматизированное действие, элемент умения. Эта функция направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки (знакомство с учебно-методической литературой; планирование учебного курса; осуществление планирования и подготовки лекций, практических и семинарских занятий, самостоятельной работы студента).

    — Воспитательская функция. Состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, в ходе реализации принципа воспитывающего обучения. Умения преподавателя воспитывать студентов своим примером, своим поведением, взаимодействием на занятиях и во внеуадиторное время. В годовом плане преподавателя имеется такая графа, которая предполагает воспитательную работу совместно с просветительской.

    — Исследовательская деятельность преподавателя заключается в том, что помимо преподавания он ведет научное исследование по избранной им теме. Это может тема его научных интересов, работы над темой кандидатской или докторской диссертации. Выполнение этой работы является образовательным для преподавателей в вуза, так как она способствует его профессиональному и личностному росту.

    ^ Личностно-ориентированная функция. Педагогическое сопровождения учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта студента, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей студента.

    ^ Реализация развивающей функции обучения. Как было сказано, обучение ведет за собой развитие (Л.С.Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно — потребностной сферы личности.

    Образования обеспечивается педагогическим сопровождением с помощью комплексного использования следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного обучения (эвристического, исследовательского, проектов), осуществляемых, в первую очередь, на уроке.

    Деятельность педагога, осуществляющего сопровождение, направлено в этом случае не на воспроизводство информации, как в первом случае, а на работу с субъектным опытом ученика; гибкого анализа его познавательных и профессиональных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений; раскрытие способов мышления, сложившихся в процессе познания каждого ученика. Становится очевидным, что такая работа педагога требует от него не только пересмотра его «психологического багажа», но и принципиально иного подхода к образовательной программе, которая в идеале должна быть разработана для каждого ученика персонально, подготовки к каждому занятию персональных дидактических материалов.

    ^ Организационные формы обучения в вузе

    В процессе организации обучения в высшей школе можно выделить следующие формы.

    Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме «обучающее — воспитывающих» взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

    Обычно занятия начинаются в 8.00 — 9.00 и заканчиваются около 15.00-16.00 (время проведения занятий в каждом конкретном образовательном учреждении определяется расписанием занятий).
    При дневном обучении занятия проходят под непосредственным руководством преподавателя и при постоянном личном общении с ним студента, в противоположность заочному обучению.

    Занятиям с преподавателем отводится большая часть времени обучения, примерно 70%, остальные 30% посвящены самостоятельному изучению материала. Обучение построено в форме лекций, семинаров, коллоквиумов, практические занятия, лабораторные занятия и пр.

    Лекция (от лат. lectio — чтение), систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки. Различают лекции учебные и публичные. Учебная лекция — одна из основных форм учебного процесса и один из основных методов преподавания в образовательном учреждении. В образовательных учреждениях на лекции отводится большая часть учебного времени.

    Семинар (от лат. seminarium — рассадник, переносное — школа), один из основных видов учебных практических занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателей. Семинар используются и как самостоятельная форма тематических учебных занятий, не связанных с лекционными курсами.

    Коллоквиум (лат. colloquium — разговор, беседа), одна из форм учебных занятий в системе образования, имеющая целью выяснение и повышение знаний студентов. На коллоквиуме обсуждаются: отдельные части, разделы, темы, вопросы изучаемого курса (обычно не включаемые в тематику семинарских и других практических учебных занятий), рефераты, проекты и др. работы обучающихся.

    Практические занятия предназначены для усвоения учебного материала и прежде всего системы основных понятий. Цели практических занятий: помочь студентам осмыслить изучаемый материал; формировать навыки и умения интеллектуальной деятельности и учебной деятельности; помочь студентам установить связь теории и практики, научить переносить знания в новые ситуации; помочь студентам осознать связь научных знаний с будущей профессиональной деятельностью. Практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности.

    Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. Основное предназначение лабораторных занятий — обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки.

    ^ Очно — заочное (вечернее) обучение. Классическое вечернее обучение происходит в вечерние часы. Обычно это 6-8 занятий в неделю. Вечернее обучение удобно для тех, кто работает. Занятия, как правило, начинаются после 18.00. В один день бывает не больше 2-3 пар.

    Занятиям с преподавателем отводится не так много времени, как при очном обучении. Процентное соотношение занятий с преподавателем и самостоятельного изучения материала составляет 50:50%.

    Занятия с преподавателем проходят в форме лекций, семинаров, коллоквиумов и так далее, как в очной форме.

    Также в последнее время получила распространение видоизмененная форма классического вечернего обучения, ее чаще всего называют очно — заочным обучением. Отличается данная форма обучения от классической вечерней только тем, что занятия проходят в выходные дни, чаще всего это суббота или воскресенье (иногда бывает два дня подряд), но количество пар в один день соответственно увеличивается до 4-5.

    Заочное обучение это одна из форм самостоятельного изучения дисциплин.

    Самообучению при данном виде обучения уделяется порядка 70% всего времени обучения, 30% это работа с преподавателями в виде вводных лекций по предмету, семинары, коллоквиумы, лабораторные занятия, практические занятия.

    При заочном обучении используется предметно-курсовая система обучения по сессиям. Т.е. в начале учебного года, который обычно «сдвинут» относительно иных форм обучения студентам дается так называемая «установочная сессия» (начало обучения на очной и очно-заочной (вечерней) формах обучения начинается, как правило, с 1 сентября и продолжается до 30 июня включительно, в то время как заочно учиться начинают позже, примерно с 1 октября).

    Предметно — курсовая система обучения, предусматривает возможность сдачи студентами (учащимися) в течение учебного года зачётов и экзаменов по предметам данного и следующих курсов (при соблюдении последовательности изучения дисциплин, основанной на их преемственности и взаимосвязи). Принята в СССР в высшем заочном образовании, при этом по возможности сохраняются принципы курсовой системы обучения, которая применяется на дневных и вечерних факультетах (отделениях) вузов.

    Установочная сессия представляет собой краткий обзор по предметам (несколько курсов вводных лекций), которые студенты в дальнейшем будут изучать самостоятельно и сдавать на зачетно — экзаменационной сессии. Установочная сессия длится приблизительно 2-3 недели, в будние дни, в дневное время. Затем примерно 4-5 месяцев студенты самостоятельно изучают предметы, которые были на установочной сессии. Через 4-5 месяцев назначается зачетно — экзаменационная сессия, на которой преподавателем оценивается уровень знаний студента по предмету и происходит аттестация студента. После делается следующая установочная сессия на новый блок дисциплин и через 4-5 месяцев все повторяется.

    Экстернат — это самостоятельное изучение обучающимся дисциплин, предусмотренных образовательной программой по избранному направлению подготовки (специальности) с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном заведении.

    ^ Дистанцио́нное обуче́ние (ДО) — тип обучения, основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга педагогов и учащихся, реализующемся с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет.

    В настоящее время существующая сеть открытого и дистанционного образования в мировой практике базируется на шести известных моделях, использующих различные традиционные средства и средства новых информационных технологий: телевидение, видеозаписи, печатные пособия, компьютерные телекоммуникации, пр.

    Для дистанционного обучения характерны все присущие учебному процессу компоненты системы обучения: смысл, цели, содержание, организационные формы, средства обучения, система контроля и оценки результатов.

    ^ Интеграция очных и дистанционных форм обучения

    Это наиболее перспективная модель, как показывает уже накопленная практика, причем применительно, как к школьному образованию (профильные курсы, использование курсов ДО для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях), так и к вузовскому.

    Рис.1. Модель интеграции очной и дистанционной форм для вузов

    Рис.2. Модель сетевого курса дистанционного обучения

    Сетевое обучение необходимо для тех случаев, когда возникают сложности с качественным обеспечением учащихся очными формами. В этом случае создаются специальные, автономные курсы дистанционного обучения, т.е. по отдельным учебным предметам, разделам или темам программы или целые виртуальные школы, кафедры, университеты. Любой курс дистанционного обучения – это полноценный учебный процесс.

    Что же касается виртуальной школы, то здесь имеется в виду создание хорошо структурированного информационно — образовательного пространства или среды, в которой содержатся все учебные курсы, предусмотренные учебным планом или программой обучения, библиотека таких курсов (по классам, по разделам программы и т.д.), лабораторные и практические работы, дополнительная информация (виртуальные библиотеки, экскурсии, словари, энциклопедии, пр.). Здесь предусматривается и возможность использования различных педагогических и информационных технологий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на разных стадиях обучения, контакты с преподавателем, обсуждение вопросов в рамках телеконференций, форумов, организация совместных проектов, пр. В сетевой модели дистанционного обучения используются электронные сетевые или на компакт — дисках мультимедийные электронные учебники или учебные пособия. В любом сетевом варианте дистанционной формы обучения важной составляющей является административный блок (регистрация участников курса, мониторинг их обучения, личные дела, пр.).

    ^ Сетевое обучение и кейс-технологии

    Модель сетевого обучения и кейс-технологий предназначена для дифференциации обучения. Дело в том, что в большом количестве случаев нет необходимости в создании электронных сетевых учебников, если существуют уже утвержденные МО печатные пособия. Гораздо эффективнее строить обучение, опираясь на уже изданные учебники и учебные пособия и с помощью дополнительного материала, размещаемого в сети либо углублять этот материал для продвинутых учащихся, либо давать дополнительные разъяснения, упражнения, пр. для слабых учеников. При этом предусматриваются консультации преподавателей, система тестирования и контроля, дополнительные лабораторные и практические работы, совместные проекты, пр.

    ^ Рис.3. Интерактивное телевидение (Two-way TV)

    Последняя модель (интерактивное телевидение) связана с телевизионными технологиями и пока очень дорогая. Это трансляция занятий с помощью видеокамер и телевизионного оборудования на расстояние. Эта модель распределенного класса, о которой говорилось выше. Время покажет, что окажется более доступным – интерактивное телевидение или видеоконференции в сетях.

    ^ Рис.4. Модель ДО — «телемост».

    Эта модель дистанционного обучения полностью имитирует очную форму. С ее помощью стены класса как бы раздвигаются, и аудитория расширяется за счет удаленных студентов, с которыми учитель и учащиеся могут вступать в контакт (по типу телемоста). Соответственно данная модель требует присутствия студентов (как и в очной форме) в определенное время, в определенном месте.

    Как видно из представленных выше моделей, каждая из них имеет свою специфику и предназначена для решения конкретных дидактических задач. Каждая модель имеет своего пользователя. Поэтому трудно отдать предпочтение той или иной модели. Специфика каждой модели дистанционного учебного процесса обусловливает отбор и структурирование содержания обучения, методов, организационных форм и средств обучения. Прежде чем перейти к собственно дидактическим проблемам организации учебного процесса в дистанционной форме, рассмотрим более подробно наиболее сложную и вместе с тем, одну из наиболее востребованных и перспективных моделей дистанционной формы обучения – виртуальную школу и виртуальный университет повышения квалификации учителей.

    Андреев А.А. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика) [Текст]/ Учебное пособие в двух книгах (Часть 2) / А.А. Андреев. – М.: МЭСИ, 2000. — 163 с. ил.

    ^ Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии [Текст]/Учеб. пособие для вузов/ Б.Ц. Бадмаев. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 303 с

    Психология. Словарь[Текст] / Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – 2 –е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

    ДЕ 5. Культура самоорганизации деятельности преподавателя психологии

    Исторические закономерности социально-экономической, политической, экологической жизни в России способствовали переходу к новой образовательной парадигме, личностно-ориентированному подходу заставляют исследователей обратиться к личности, индивидуальным свойствам преподавателя высшей школы. Переходное состояние общества, рыночная конкуренция, нестабильность не только повлекли за собой смену деятельностных ориентаций специалистов высшей школы (занятие бизнесом, например), но и требуют задуматься над комплексом профессиональныхспособностей преподавателя — педагога, методиста, ученого.

    На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали труды выдающихся теоретиков психологии Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогических способностей стала предметом специального рассмотрения в работах Н.Д. Левитова, Ф.Н.Гоноболина, Н.Г. Куликова. Способности, необходимые в научной работе, изучали Н.В. Кузьмина, З.Ф. Есарева, К.К. Платонов и другие.

    ^ Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя

    Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой, ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

    «Педагогическая энциклопедия» дает такое определение: «Преподаватель — в широком смысле слова — работник высшей, средней специальной или общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком смысле слова — штатная должность в вузах и средних специальных учебных заведениях. Педагогическую работу в вузах ведут профессора, доценты, ассистенты, старшие преподаватели. Старший преподаватель в вузе (обычно кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту. Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и методическая работа по своей специальности, руководство учебной и производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно- исследовательской работой студентов».

    Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

    Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.

    Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

    1) преподаватели с преобладающей педагогической направленностью (

    2/5 от общего числа);

    2) преподаватели с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);

    3) преподаватели с одинаково возможной педагогической и исследовательской направленностью (немногим более 1/3).

    Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

    Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью.

    Труд преподавателя составляет три компонента: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность — стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя.

    Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.

    Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая).

    Такая активность включает в себя пять компонентов:

    1) гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы;

    2) проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения;

    3) конструктивный — включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий;

    4) организационный — решает задачи реализации запланированного;

    5) коммуникативный — включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.

    Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного «держателя» научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.

    В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются следующие группы задач.

    — формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью; .

    планирование учебного курса с учетом поставленных целей;

    — учет этапов формирования умственных целей;

    — предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и путей их преодоления.

    — отбор материала для данного занятия с учетом способностей студенческой аудитории к его восприятию;

    — подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей;

    — выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития студентов;

    — планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;

    — разработка заданий для самостоятельной работы студентов;

    — выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.

    — организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренингов;

    — использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;

    — организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами;

    — применение ТСО при передаче информации; . ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов;

    — создание тестов по читаемому курсу;

    — изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.

    4. Социально-психологическое регулирование:

    — стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссий;

    — установление обстановки сотрудничества;

    — оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформальной структуры;

    — конструктивное решение конфликтов;

    — управление психологическим состоянием субъектов педагогического воздействия;

    — активизация познавательной деятельности студентов;

    — саморегуляция своих психических состояний;

    — установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами, администрацией.

    В научном исследовании:

    — использование методик психолого-педагогического исследования способов обобщения и оформления результатов;

    — формулирование выводов и требований к изложению собственных методик преподавания;

    — анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-педагогической науки.

    — подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;

    — обработка результатов психолого-педагогических и естественнотехнических измерений с помощью компьютера;

    — разработка сценариев обучающих компьютерных программ;

    — разработка сценариев контролирующих компьютерных программ.

    Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразней, чем труд учителя средней школы. Кроме педагогической, она включает в себя и научно-исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных способностей.

    ^ Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы

    Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой, являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью.

    Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности. Наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

    Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга. Есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам, и для того же ученого-руководителя лаборатории различны. Ф.Н. Гоноболин характеризует следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

    • способность делать учебный материал доступным;
    • творчество в работе;
    • педагогически-волевое влияние на учащихся;
    • способность организовать коллектив учащихся;
    • интерес и любовь к детям;
    • содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
    • педагогический такт;
    • способность связать учебный предмет с жизнью;
    • наблюдательность;
    • педагогическая требовательность.

    К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

    К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в структуру способностей, необходимых для ученого-одиночки, типичного для XVIII-XIX в.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.

    Также преподавателю-предметнику нужны специальные способности, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические — для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков, физиков. Представим основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.

    1. ^ Гностический компонент.

    Гностические способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладения научными методами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности. Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечиваются потребности и реализуются возможности, узнаются сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых гностических способностей является быстрота и творческое овладение научными методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности.

    Гностический компонент влияет на формирование мировоззрения, проявляющегося в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе, на активность жизненной позиции.

    Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы. Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность специалиста высшей школы. Специальные знания — знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. К сожалению, знания по психологии, педагогике, методике часто являются самым слабым звеном в высшей школе.

    ^ 2. Конструктивно-проективный компонент.

    Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности, установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а исследовать их — каждому педагогу-ученому.

    Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного «лабиринта» — пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные — определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:

    • отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые,

    оригинальные;

    • видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
    • охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;
    • ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать

    наиболее эффективный;

    • чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;
    • идейная плодовитость и др.

    Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории. Исследования показывают, что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.

    ^ 3. Организационный компонент

    Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только с объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л.И. Уманским. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:

                • способность «заряжать» своей энергией других людей;
                • способность находить наилучшее применение каждому человеку;
                • психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;
                • способность видеть недостатки в поступках других людей — критичность;
                • психологический такт — способность установить меру воздействия;
                • общий уровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственных способностей человека;
    • инициативность — творческая и исполнительская;
    • требовательность к другим людям;
    • склонность к организаторской деятельности;
    • практичность — способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
    • самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;
    • наблюдательность;
    • самообладание, выдержка;
    • общительность;
    • настойчивость;
    • активность;
    • работоспособность;
    • организованность.

    Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников. Доктора наук, как показывают исследования, лучше других умеют организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя. Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен научной информацией и опытом владения наукой.

    Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексные исследования.

    ^ 4. Коммуникативный компонент.

    Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством

    научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности:

    — способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;

    — способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;

    — способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

    — справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища по совместной деятельности;

    — воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность.

    Основное средство общения — речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи — в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.

    Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей — самые гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.

    ^ 5. Перцептивно-рефлексивный компонент

    Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия — осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.

    Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности.

    1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, «совпадают» с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.

    2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.

    3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс.

    Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней» (цит. по: Карандашев, 1990). В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.

    Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

    • ему дается право выбора (в определенных пределах);
    • ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);
    • его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

    Любопытно обратить внимание на типичную реакцию американского преподавателя на вопрос, задаваемый студентом на занятии: «Хороший вопрос»; только после этих слов дается ответ. Такая реакция является, во-первых, проявлением уважения к студенту, а во-вторых, поощряет активность студентов на занятиях.

    ^ Отношение преподавателя к критике со стороны студентов

    В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель неправ в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 307).

    Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки.

    Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии — совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 308).

    ^ Личные отношения преподавателя со студентами

    Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием.

    Особый вопрос — проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели, и студенты — это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 309)

    ^ Стиль педагогического общения преподавателя и студентов

    У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный (цит. по: Карандашев, 1990; Смирнов, 2001). Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию. Возможно рассмотрение авторитетного стиля.

    ^ Для преподавателя с авторитарным стилем общения

    Характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя — не субъект учения, а только объект обучения.

    К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему.

    Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить.

    Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

    ^ Для преподавателя с демократическим стилем общения

    Характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него — не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.

    Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

    Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.

    Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства.

    ^ Для преподавателя с либеральным стилем общения

    Характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

    Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность.

    Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

    Представленную выше характеристику стилей следует рассматривать только как схему признаков, описывающих типичные способы педагогического общения.

    Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

    Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

    • от возраста учащихся и студентов;
    • от типа учебного заведения;
    • от особенностей данного класса;
    • от особенностей учебной ситуации.

    Заключение

    Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы. Владение совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студента, его собственных способностей, дающих возможность самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.

    Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии /Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005.:ил.- (серия «Учебное пособие»)

    Добрускин, М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. — //СОЦИС — 1995.

    Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990.

    Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для пед. вузов. – М.: Академия, 2001. – 304 с.

    Рубрики: Половые инфекции